این پرسشنامه استاندارد از نوع فایل ورد و به همراه تمامی اطلاعات مربوط به نمره گذاری، تفسیر، روایی و پایایی و … در قالب جداول زیبا و آماده تکثیر ارائه گردیده است. پس از پرداخت موفق می توانید به صورت آنلاین اقدام به دانلود فایل مربوطه بپردازید.
هدف: ارزیابی چالش های تدریس در کلاسهای چند پایه از ابعاد مختلف (چالشهای سازمانی و ساختاری، چالشهای مرتبط با دانش تخصصی، چالشهای فیزیکی و بافتی، چالشهای مرتبط با دانشآموزان، چالشهای مرتبط با والدین، چالشهای مرتبط با کلاسداری معلم، چالشهای مواجه با موقعیتهای غیرمنتظره)
تعداد سوال: 33
تعداد بعد: 7
شیوه نمره گذاری: دارد
تفسیر نتایج: دارد
منبع: دارد
نوع فایل: Word 2007
همین الان دانلود کنید
قیمت: فقط 7500 تومان
توجه: هر گونه کپی برداری از این فایل (با توجه به تاریخ انتشار) تحت پیگرد قانونی قرار خواهد گرفت.
بدون شک معلمان مهمترین سرمایۀ هر سازمان آموزشی و عامل اصلی اثرگذار و واسطه بین تدریس و یادگیری هستند (ریمرتن و مزملا[1]، 2016). پیشبینی میشود آنها امور روزمره و مدیریت کلاس را انجام دهند، بهطور مؤثر برنامهریزی کنند، دانشآموزان و سبکهای مختلف یادگیری آنها را بشناسند و نیازهایشان را برآورده کنند، راهبردهای تدریس مؤثر، چگونگی استفاده از مؤلفههای مختلف برنامۀ درسی در آموزش و ارزشیابی برنامه را درک نمایند، با سایر معلمان همکاری و همچنین با والدین ارتباط مؤثری برقرار کنند. به دلیل همین پیچیدگیها، معلمان در انجام مسئولیتهای حرفهای خود، با مشکلات و موانع بسیار مواجه میشوند. به تعبیر گالم[2] (2018) آنها با داشتن بسیاری از نقشها برای خدمت، اغلب با چالشها و نگرانیهای زیادی روبهرو میشوند. طبیعی است که این شرایط در سالهای اولیه، برجستهتر و جدیتر است؛ زیرا سالهای اول، کار برای معلمان، بسیار چالشبرانگیز است (گودارد و ابراین[3]، 2006؛ فیوز[4] و همکاران، 2007). مشابه همین نظر را آرتس[5] و همکاران (2020) دارند. آنها نیز بر همین باورند که سالهای اول، حرفۀ معلمی اغلب یک چالش است و بیشتر معلمان تازهکار با نگرانیهایی دستوپنجه نرم میکنند. معلمان تازهکار به معلمانی گفته میشود که در سالهای اولیۀ تدریس خود هستند (اکر و سویسی[6]، 2020). اگرچه توافق نهایی دربارۀ تعداد سالهای تدریس معلمان تازهکار وجود ندارد، مطالعات بیشتر معلمان تازهکار با پنج (کیم و روت[7]، ۲۰۱۱) یا سه سال سابقۀ تدریس توصیف میشود (فارل[8]، ۲۰۱9). با این حال، معلم تازهکار کسی است که برای اولین بار آموزشدادن را به عدهای از دانشآموزان شروع میکند و بهطور کلی سالهای اولیۀ خدمت بهعنوان سه سال اول تدریس در نظر گرفته میشود.
وقتی این چشمانداز با جریان مدیریتی افزایش پاسخگویی معلمان در نظامهای آموزشی تلفیق شود، مسئلۀ چالشهای معلمی در دوران آغازین زندگی حرفهای طنین بلندتر و مؤثرتری خواهد گرفت. بهخصوص در عصری که افزایش پاسخگویی معلمان وجود دارد. به بیان فرای و اندرسون[9] (2011)، معلمان تازهکار در این فضای حرفهای با چالشهای بیسابقهای مواجه هستند. اکنون آنها نقش جدیدی دارند و باید مسئولیت یادگیری دانشآموزان خود را برعهده بگیرند. آنها باید به یک زمینۀ جدید عادت و با همکارانشان کار کنند، با دانشآموزان ارتباط بگیرند، یک موضوع را بهصورت انگیزشی تدریس کنند، بفهمند که چه نوع معلمی هستند یا میخواهند باشند و هویت حرفهای خود را کسب کنند (آرتس و همکاران،2020). انتقال دانشجومعلم به محیط کار حرفهای بهگونهای است که شوکی عملی نامیده میشود (استاکینگ[10] و همکاران، 2003).
آنها همچنین ناگهانی[11] و گاهی اوقات هیجانانگیز[12] ( فلورس و دی[13]، 2006)، از دانشآموز به معلم گذار میکنند که بهطور کلی بهعنوان «شوکگذار»[14] توصیف میشوند (اکر و سویسی، 2020).
از این نظر، معلمان تازهکار در این دورۀ انتقال به حرفه باید دو کار انجام دهند: آنها باید تدریس کنند و یاد بگیرند که چگونه تدریس کنند (اینان[15]، 2014). وارلا و ماکسول[16] (2015) بر این واقعیت تأکید میکنند که برنامههای آمادگی معلم بهاندازۀ کافی برای پیونددادن تئوری به عمل مناسب نیست. معلمان تازهکار به دلیل آموزش ناکافی مدیریت کلاس در طول سالهای اولیۀ حرفهای خود، با بزرگترین چالشها مواجه میشوند (اکر و سوسی، 2020). سیمونسن و مایرز[17] (2015) نشان دادند که چالش اصلی معلمان تازهکار، مدیریت کلاس درس است؛ همچنین معلمان تازهکار بیان کردند که مدیریت کلاس، چالشبرانگیزترین بخش حرفهای است (ازترک و ایلدیریم[18]، ۲۰۱۳)؛ زیرا معلمان تازهکار دانش و تجربۀ لازم را برای ادارۀ کلاس ندارند؛ به همین دلیل، یکی از چالشهایی که بر تدریس معلمان تازهکار اثر زیادی میگذارد، رفتارهای مخرب دانشآموزان است که در سراسر جهان شناختهشده است (سیزر[19]، 2017).
این دشواری که برای معلمان تازهکار بیان شد، بیتردید در موقعیتهای آموزشی کلاسهای چندپایه بیشتر است. آموزش چندپایهای نوعی آموزش است که در آن یک معلم بهتنهایی به کودکان دو یا چندپایه آموزش میدهد (یونسکو[20]، 2015). یک کلاس چندپایه، کلاسی که فراگیران در سنین و مقاطع مختلف دور هم جمع شدهاند، جایی است که معلم در فواصل زمانی معین به دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری کمک میکند؛ همچنین خودِ دانشآموزان به دانشآموزان دیگر یا گروه کوچکی از دانشآموزان کمک میکنند (دلگادو[21] و همکاران، 2019). کلاس چندپایه، کودکانی در چندین پایه و گروه سنی مختلف دارد که در یک کلاس مشغول به تحصیل هستند و یک معلم به آنها آموزش میدهد (مسیمانگا [22]، 2019).
بر این اساس بیراهه نیست اگر چنین قضاوت شود که در کلاسهای چندپایه نسبتبه کلاسهای معمولی موقعیتهای آموزشی پیچیدهتری است؛ زیرا حجم کار برای معلمان در کلاسهای چندپایه در مقایسه با معلمان کلاسهای تکپایه بیشتر است (میولادزی[23]، 2016). درواقع معلمانی که در کلاسهای چندپایه مشغول به تدریس هستند، احساس فشار بیشازحد میکنند؛ زیرا آنها کاری بیش از یک معلم انجام میدهند (کیویونجا و سمز[24]، 2015). با این حال، آموزش چندپایه فراتر از حجم کار، مجموعهای از چالشهای منحصربهفرد نیز دارد (لیتل[25]، 2004). یکی از چالشهای ویژۀ این کلاسها این است که وقتی معلم در حال تدریس یکپایه است، دانشآموزان پایههای دیگر سروصدا میکنند؛ زیرا وقتی معلم تکلیفی به آنها میدهد، دربارۀ اتفاقات خارج از کلاس صحبت و سروصدا میکنند؛ درنتیجه نظم کلاس از بین میرود (براون[26]، 2010). پژوهشها نشان داده است که تدریس در کلاسهای چندپایه پرزحمت و طاقتفرساست؛ زیرا معلمان کلاسهای چندپایه ملزم به داشتن تسلط بر تمام موضوعاتی هستند که تدریس میکنند (نواب و بایگ[27]، 2011) و برنامههای تربیت معلم و حمایت از برنامه درسی برای پشتیبانی از معلمان چندپایه توسعه داده نشده است. جوبرت و جوردان[28] (2010) و تاکاکو[29] (۲۰۰۹) گزارش کردند که آمادگی ضعیف معلمان در نپال باعث کاهش کیفیت یادگیری در مدارس چندپایه شد؛ در حالی که لیتل (2004) معتقد است برای اینکه دانشآموزان بهطور مؤثر در محیطهای چندپایهای یاد بگیرند، معلمان باید بهخوبی آموزش ببینند و از منابع رضایتبخشی بهرهمند باشند. اگر معلمان بهاندازۀ کافی برای تدریس در کلاسهای چندپایه آماده نباشند، احتمال دارد که بر آموزش دانشآموزان نتیجۀ عکس بگذارند (یونسکو، 2015). هنگامی که یک معلم فارغالتحصیل خود را در موقعیتی قرار میدهد تا در مدرسهای کار کند که آموزش در کلاسهای چندپایه سازماندهی شده است، وی با مشکلات فراوانی روبهرو میشود؛ ازجمله چگونگی ایجاد یک برنامۀ آموزشی سالانه، چگونگی مفهومسازی یک برنامۀ آموزشی ماهانه براساس برنامۀ درسی سالانه، نحوۀ تهیۀ اولین طراحی برای کار در یک کلاس چندپایه، نحوۀ ثبتنام، حضور و غیاب و موارد دیگر (لسن[30] و همکاران، 2013). به همین دلیل ایدرز[31] (2019) در پژوهش خود به ارائۀ مجموعه آموزشهای ضمن خدمت ازجمله مدیریت کلاس، برنامۀ درسی و جدول زمانی، راهبردهایهای آموزش و یادگیری برای ارتقای مهارتهای معلمان در کلاسهای چندپایه تأکید میکند.
اگرچه کلاسهای چندپایه ازنظر تاریخی بسیار قدیمیتر از آموزش تکپایهای است (دلگادو و همکاران، 2019)، پدیدهای شایع در نظامهای آموزشی جهان معاصر است. تدریس چندپایه نزدیک به 30 درصد مدارس ابتدایی سراسر جهان را تشکیل میدهد و فقط به کشورهای در حال توسعه محدود نمیشود، بلکه بسیاری از کشورهای توسعهیافته مانند ایالات متحدۀ آمریکا، فرانسه، کانادا، انگلیس، هلند، چین، استرالیا، فنلاند و سوئد نیز دارای این نوع آموزش هستند (کیویونجا و سمز، 2015). کلاس چندپایهای بهعنوان مداخلهای مؤثر در ایجاد دسترسی آموزشی برای کودکانی در نظر گرفته میشود که بهاحتمال، فرصتهای تحصیل را از دست میدهند (سرجیو و ادگار[32]، 2017). از این رو، در تحقق عدالت آموزشی، نقشی حیاتی در جوامع دارد. آموزش چندپایه به عنوان ابزاری برای کمک به دستیابی آموزش و پرورش برای همه ( EFA) بهویژه کودکان مناطق روستایی تعریف شده است. (انجن[33]، 2018).
مسئله وقتی جدیتر و پییچیدهتر میشود که دانسته شود طبق برخی شواهد، بیشتر معلمان برای تدریس در کلاسهای تکپایه آموزش دیدهاند و مهارتهای آموزش را در کلاسهای چندپایه ندارند (تاله[34]، 2017)؛ بنابراین آنها فاقد دانش و تواناییهای کافی برای مدیریت اثربخش کلاسهای چندپایه هستند (نواب و بیگ، 2011)، دسترسی کمتری به خدمات پشتیبانی و فرصت کمتری برای شرکت در دورههای ضمن خدمت دارند (دیپلایسس و مستری[35]، 2019). درواقع بیشتر معلمان برای تدریس در زمینههای چندپایه آموزش ندیدهاند (براون 2010 و جوبرت 2010). علاوه بر این، در زمینۀ ارزشیابی کیفی-توصیفی هم آموزش لازم داده نشده است، فهم دقیقی از این موضوع ندارند و حمایت نمیشوند (مرتضوی زاده و همکاران، 1397). اینِتک[36] (2012) طبق مطالعهای در کشورهای مالزی، تایلند، ویتنام، اندونزی، فیلیپین، میانمار، کامبوج و تیمور شرقی نشان داد که معلمان بهاندازۀ کافی صلاحیت استفاده از رویکردها و فنون مختلف را در برخورد با دانشآموزان کلاسهای چندپایه ندارند. برنامهریزی و تهیۀ طرح درس در کلاسهای چندپایه دشوار است و در بیشتر مواقع مقامات منطقه از این کلاسها بازدید نمیکنند (مالکین[37]، 2005).
بُعد چهارم برای توصیف بهتر موقعیتهای آموزشی کلاسهای چندپایه، مشکلات موقعیت اجتماعی است که بیشتر در روستاها واقع میباشد. طبیعی است که امکانات مناسبی در محیطهای روستایی پیدا نمیشود. یافتههای بینالمللی نشاندهندۀ آن است که اغلب مدارس چندپایه بهطور معمول فاقد آب، فاضلاب و برق، منابع فیزیکی لازم و زیرساختهای اساسی بهداشت، جاده، حملونقل و فناوری اطلاعات و ارتباطات است و کلاسهای درس در وضع بدی قرار دارد. بسیاری از معلمان در مناطق روستایی بهدرستی آموزش ندیدهاند و با جدیدترین روشهای آموزش آشنا نیستند. آنها آموزشهای ضمن خدمت یا پشتیبانی کمتری از ادارات آموزشوپرورش استانها دریافت میکنند. این مسائل برای آموزش و یادگیری مؤثر، پیامدهای جدی دارد (دیپلایسس و مستری، 2019). در فیلیپین، مشکلات برخی از معلمان در مدارس ابتدایی (بهویژه مناطق روستایی و دورافتاده)، کمبود منابع آموزشی و اطلاعات ناکافی معلمان است (ناپران و آلنسیگ[38]، 2021). در آفریقای جنوبی برخی از مشکلات معلمان عبارت است از: نبودِ علاقۀ والدین به آموزش فرزندان خود، بودجۀ ناکافی از طرف دولت و فقدان منابع و معلمان کمصلاحیت که برخی از این موانع برای آموزش مؤثر است. بیشتر مدارس روستایی فاقد آب و سیستم تخلیۀ فاضلاب است و کلاسهای درس در وضعیت وحشتناکی قرار دارد. مشکل دیگر این است که بیشتر بچهها به دلیل اینکه مجبور به کار در مزرعه میشوند، بهطور منظم به مدرسه نمیروند و والدین، آنها را به حضور در مدرسه تشویق نمیکنند. فراگیرانی هم که در مدرسه شرکت میکنند، یادگیری آنها در خانه پشتیبانی نمیشود (دیپلایسس و مستری، 2019).
حال در اینجا، وقتی سه واقعیت فوق را، که در سطور پیشین ارائه شد، کنار هم قرار دهید، مسئلۀ سه وجهی مهمی نمود پیدا میکند. از طرفی بیان شد معلمان تازهکار با چالشهای سخت و مهمی در سالهای آغازین زندگی حرفهای خود روبهرو هستند. از سوی دیگر، معلمان تازهکار کلاسهای چندپایه، به دلیل اینکه با چالش تدریس همزمان بیش از یکپایه مواجه هستند و دانشآموزان آنها تواناییها و نیازهای متنوعی دارند، پاسخگویی به آنها طاقتفرساست. حال اگر وجه سوم نیز در نظر گرفته و به دو وجه قبل افزوده شود، مسئله شکل دیگری پیدا خواهد کرد؛ یعنی معلمان تازهکار چندپایه، آموزش مناسبی برای تدریس در کلاسهای چندپایه ندیده باشند. در سالهای اخیر نیز محققان در زمینۀ چالشهای معلمان تازهکار، پژوهشهای متعددی انجام دادهاند. ادبیات تحقیق دربارۀ معلمان تازهکار تا حدودی بر نگرانیها، مشکلات یا تنشهای آنها متمرکز شده است. (مک کان[39] و همکاران، 2005؛ اشمیت[40] و همکاران 2017)؛ اما بررسیها نشاندهندۀ آن است که بهطور خاص پژوهشی مشاهده نشده است که به چالشهای معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه توجه کند. بهطور کلی چالشهای معلمان کلاسهای چندپایه در پژوهشهای فراوان موردتوجه قرار گرفته است. معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه، با چالشهای زیادی روبهرو هستند؛ ازجمله مشکل در انطباق با فرهنگ مدرسه و حجم زیاد ساعات، تدریس تماموقت و مقابله با استرس کاری طاقتفرسا (بدمیر[41]، 2019)؛ همچنین به دلیل داشتن مشکل در مدیریت کلاس، روابط با والدین، همکاران و مدیران آنها، شکاف بین دانش نظری بهدستآمده در آموزش معلمان قبل از خدمت و واقعیتهای عملی محیطهای واقعی کلاس، تنشهایی را تجربه میکنند (فارل، ۲۰۱۹)؛ برای همین تدریس در کلاسهای چندپایه بسیار چالشبرانگیز است. بهخصوص آنها از کمبود وقت کافی در کلاس ناراضی هستند (مولریان-کاین[42]، 2004).
به اعتقاد اردن[43] (2020)، معلمان کلاسهای چندپایه با چالشهایی همچون آموزش نامناسب، حمایت ناکافی از طرف ذینفعان اصلی، نبودِ منابع مناسب و کمبود تعداد کافی کارگاههای سازمانیافته روبهرو میشوند. وی اضافه کرد تدریس در کلاسهای چندپایه دشوار و چالشبرانگیز است و معلمان احساس تنهایی میکنند و بهطور دقیق نمیدانند چه کارهایی را باید انجام دهند. علاوه بر آن، بیسوادی یا کمسوادی والدین دربارۀ فلسفۀ اساسی رویکرد چندپایهای بهعنوان مانعی اساسی است (نواب و بایگ، 2011). معلمان کلاسهای چندپایه در آفریقا، ترکیه و هلند، چالشهایی را تجربه کردند؛ ازجمله حملونقل، تحمل بیسوادی والدین، سابقۀ فقر اقتصادی، تلاش بیشازحد معلم، کمبود وقت، مشکلات زبان و چالشهای معلم در فرایند یاددهی و یادگیری واقعی (انجن، 2018)؛ همچنین معلمان کلاسهای چندپایه در ژاپن با چالشهایی روبهرو هستند؛ ازجمله سازماندهی فیزیکی کلاس درس، اندازۀ کلاس، نبودِ تختههای متحرک، تهیۀ طرح درس و مواد آموزشی و کمبود وقت برای تدریس و تحلیل میزان پیشرفت دانشآموزان (اکاموتو[44]، 2020). همانگونه که دیپلایسس و مستری (2019) بیان میدارند، بسیاری از معلمان تازهکار در مدارس چندپایۀ روستایی برای تدریس چندین دوره و پایه در نظر گرفته میشوند که این امر نیاز به برنامهریزی و زمان آمادهسازی بیشتری دارد و بیشتر اوقات به آن توجه نمیشود. پس طبیعی است که در چنین شرایطی، چالشهایی را بهدنبال داشته باشد