این پرسشنامه استاندارد از نوع فایل ورد و به همراه تمامی اطلاعات مربوط به نمره گذاری، تفسیر، و … در قالب جداول زیبا و آماده تکثیر ارائه گردیده است. پس از پرداخت موفق می توانید به صورت آنلاین اقدام به دانلود فایل مربوطه بپردازید.
هدف: ارزیابی میزان تعامل دانشجویان با استاد
تعداد سوال: 4
تعداد بعد: 1
شیوه نمره گذاری: دارد
تفسیر: دارد
روایی و پایایی: دارد
منبع: دارد
نوع فایل: word 2007
همین الان دانلود کنید
قیمت: فقط 1900 تومان
استاد و فراگیر یا آموزگار و آموزنده از ارکان عمده ی تعلیم و تربیت اند. تعلیم و تربیتی که می کوشد با تجهیز به روش های نوین تربیتی و تعلیمی، عامل اساسی تغییر رفتار فراگیر تلقی گردد و استاد را منطبق با فضای زمان، نیاز فراگیر و همگام با روند رو به رشد دانش، تجهیز نماید.
یکی از اساسی ترین تحولاتی که در سیستم آموزشی جدید پدید آمده است، تغییر نگرش نسبت به شاگرد و فراگیر است. در نگره های عمدتاً سنتی استاد محور، فراگیر نهایتاً مخاطب استاد بود و نقش چندان تعیین کننده ای در پیشبرد تعلیم و تربیت نداشت. حتی اگر از زاویه اخلاق و حقوق به رابطه ی استاد و شاگرد در گذشته نظر بیندازی، در خواهیم یافت که نقش استاد همواره برجسته تر از شاگرد بوده و او در متن وشاگرد در حاشیه متن بوده است. انبوهی از تکالیف و وظایفی که بر عهده شاگرد بوده است و اصناف حقوقی که استاد از آن متمتع و بهره مند بود، نشان از اصالت استاد و استاد محوری بود. جمله ی معروف «جور استاد به از مهر پدر» که در فرهنگ ما زبانزد و ضرب المثل است، نمایانگر محوریت استاد می باشد به گونه ای که انقیاد و سرسپاری در برابر تصمیمات و حتی تنبیهات او، شاگرد را به سعادت و نیک بختی رهنمون می سازد. اما اکنون نگرش نسبت به جایگاه فراگیر کاملاً دگرگون شده و اینک او اگر محوریت نداشته باشد، دست کم در تعلیم و تربیت همپای استاد است و زمانی از تعامل استاد و شاگرد سخن به میان خواهد آمد که این همپایگی قبلاً مفروض و مقبول افتاده باشد، زیرا بین استاد فرادست و شاگرد فرودست و مکلف تعامل حقیقی وجود نخواهد داشت.
در این نوشته به برخی از وجوه تعامل میان فراگیر و استاد اشاره می شود وجوه یا قلمروهایی که استاد و شاگرد در گیر و دار تعلیم و تربیت با آن مواجه اند.
وجوه تعامل: تعاملات دیداری- تعاملات شنیداری- تعاملات گفتاری- تعاملات رفتاری
تعاملات دیداری
منظور از تعاملات دیداری، تعاملاتی است که در حوزه ی دیدار (دیدن) اتفاق می افتد. حوزه ی دیدار حوزه ای است که در درس حضوری یعنی درسی که شاگرد و استاد توأمان در جریان تدریس آن حضور دارند، اتفاق می افتد. در واقع پاره ای از شیوه های آموزش که به مدد تکنولوژی امروزین اتفاق افتاده است، فاقد حوزه ی دیدار است و از این رو از برخی بهره مندی های این حوزه، چه بهره مندی های عاطفی و احساسی و چه بهره مندی های فکری و عقلانی بی نصیب می باشد.
به طور معمول در کلاسی که استاد و شاگرد حضور دارند، امر دیدن اتفاق می افتد. اما نگاه کردن همواره استاد به در و دیوار و سایر اشیای پیرامون، حتی در کلاسی که فقط خواهران حضور دارند، امر نامعمول و شاید نامعقولی باشد. چنانکه توجه یکسویه شاگرد به کتاب، جزوه، دوستان و هر چیز دیگری که او را از استاد منصرف نشان می دهد، درس را از پویایی و شادابی بیرون می سازد.
در این جا نمی خواهیم به صورت مفصل در این باب سخن بگوییم فقط به صورت گذرا به برخی از مسائل کاربردی این حوزه اشاره می شود.
1- در تعامل دیداری افراط و تفریط ناصواب است. یعنی چنانکه توجه به اشیای پیرامون و غفلت از استاد یا شاگرد نارواست، نگاه یکسره و خیره کننده استاد به شاگرد و بالعکس جای تأمل دارد.
2- نگاه کردن یا تعامل دیداری در لحظاتی حاجتمند تقویت و در لحظاتی حاجتمند تقلیل است. فی المثل وقتی شاگرد مورد خطاب عتاب آلود استاد است، بهتر است مدام به استاد ننگرد.
3- در پاره ای از موارد که نگاه کردن استاد به شاگرد تردید برانگیز است، علی الخصوص در کلاسی که مثلاً استاد مرد و دانشجویان خواهر می باشند، دوری و اجتناب از این تعامل، مورد توصیه است.
4- استاد در هنگام توضیح درس بهتر است در مکانی بایستد که تعامل دیداری امکان پذیر باشد، نه جایی که فقط عده ای او را ببینند.
5- چنانکه درست نیست فقط عده ای امکان تعامل دیداری با استاد را داشته باشند، درست نیست استاد در کلاس فقط به عده ای بنگرد بلکه انتشار نگاه و همه نگری، تعامل دیداری را بجاتر و مؤثرتر خواهد ساخت.
تعاملات شنیداری
گفتیم که در کلاس حضوری امر دیدن آن هم از ناحیه طرفین استاد و شاگرد اتفاق می افتد، ولی امر شنیدن داستان دیگری دارد. اگر شنیدن از ناحیه طرفین تحقق یابد، آنگاه تعامل شنیداری اتفاق افتاده است و گرنه تعاملی در کار نخواهد بود. شنیدن از ناحیه طرفین یا تعامل شنیداری زمانی اتفاق می افتد که گفتن از ناحیه طرفین یا تعامل گفتاری پیش از آن اتفاق افتاده باشد. در کلاسی که گوینده یکی است، ناگزیر شنونده نیز یکی خواهد بود و این هیچ سمت و سویی با تعامل ندارد. بنابراین اگر می خواهیم شنونده ی سخن دیگران نیز باشیم، باید اجازه دهیم که دیگران نیز گوینده باشند. در حقیقت تعامل شنیداری متفرع بر دیالوگ است و با منولوگ (تک گویی و متکلم وحده بودن) سنخیت و سازگاری ندارد. اگر در کلاس گفت و گو صورت نپذیرد و همواره گفت و شنود در جریان باشد، هیچ نشانه ای از تعامل شنیداری نخواهیم یافت.
پس تعامل شنیداری متوقف بر تعامل گفتاری است و زمانی تعامل گفتاری یا گفت و گو رخ خواهد داد که قبل از آن جایگاه طرفین گفتگو مقبول افتاده باشد و همین است که در آغاز گفتیم در تعلیم و تربیت جدید نسبت به جایگاه فراگیر تغییر و دگرگونی حاصل شده و اینک او در حاشیه حرکت نمی کند و اصالت تنها از آن استاد نیست. وقتی جایگاه طرفین شناخته شده باشد، وقتی شاگرد همواره مطیع و صاحب تکلیف و استاد همیشه مطاع و صاحب حق تلقی نگردد، آن گاه زمینه ی گفتگو پیش خواهد آمد که خود زمینه ساز تعامل شنیداری است. پس زمینه ساز اصلی تعامل شنیداری قبول اصالت و جایگاه استاد و شاگرد است و این چنین است که تغییر و تحول در نگرش و بینش نسبت به جایگاه استاد و شاگرد منجر به تحقق یکی از تعاملات اساسی خواهد بود.
اکنون می توان بحث تعاملات را با بحث روش های تدریس پیوند زد. اگر استاد و شاگرد هر دو بخواهند شنونده باشند، هر دو باید گوینده باشند و اگر هر دو بخواهند گوینده باشند، نباید روش تدریسی در کلاس جریان داشته باشد که به تک گویی یک نفر و مستمع وحده بودن دیگری منجر گردد. فی المثل پاره ای از سبک های سخنرانی مثلاً سخنرانی محض فرصت گفتار را از فراگیر می رباید و استاد را همواره گویا و شاگرد را همیشه شنوا قرار می دهد. یا گنجاندن چند کنفرانس در یک کلاس که عملاً استاد را از نقش گویندگی خارج می کند و تنها نقش نظارتی را بدو می سپارد، استاد را از گفتن و شاگرد را از شنیدن باز می دارد.
بنابراین برای ایجاد تعاملات میان شاگرد و استاد باید آن دسته از روش های تدریس را برگزید که انعطاف پذیر، تعامل انگیز و همه سو نگر باشد و طرفین را توأمان مورد توجه قرار دهد.
در اینجا به برخی از نکات تعامل گفتاری اشاره می نمائیم.
1- هم چنانکه در تعلیم و تربیت بر ادب گفتار تکیه شده است و لازم است که استاد و دانشجو به نیکی سخن بگویند، ادب شنیدن نیز مورد توجه واهتمام است. یعنی استاد و شاگرد باید تلاش کنند که شنونده خوبی نیز باشند. از این رو قطع کلام شاگرد در اثنای پرسش و قطع سخن استاد حین تدریس یا پاسخ، کاری مناسب نیست.
2- اگر به هنگام پرسش دانشجو یا سخن او کلاس پرزمزمه و شلوغ باشد استاد باید ابتدا نظم را بر کلاس حاکم نماید تا ادب شنیدن و تعامل شنیداری تحقق یابد.
3- صدای ضعیف استاد، شلوغی اطراف یا خود کلاس، رفت و آمد نابهنگام دانشجو، نشستن در یکجا و عدم تحرک در کلاس های پر جمعیت و اموری از این دست، فرصت خوب شنیدن را ضایع می سازد و در تعامل شنیداری اختلال ایجاد می کند.
4- روش تدریسی که به تک گویی و تک شنوی منجر می شود، مانع تعامل شنیداری است.
5- استاد هوشمند باید مراقبت کند که با گفتارهایی که موجب هدر دادن وقت کلاس و به حاشیه راندن آن می شود، مخالفت نماید. بنابراین تعامل شنیداری با پرسش و پاسخ و اموری از این دست نیز پیوند دارد.
تعاملات گفتاری
تعامل گفتاری مولد تعامل شنیداری و خودمبتنی بر برخی امور از جمله تغییر نگرش نسبت به جایگاه فراگیر و انتخاب آن دسته از روش های تدریسی است که گفت و گو را لازمه ی پویایی خویش می یابد.
تلقی کهنه و مع الاسف فراگیر و همگانی از تدریس، تلقی گویندگی یک شخص و شنوندگی دیگران است. در این تلقی نه جایی برای گفتن دیگران منظور شده است و نه جایگاهی برای شنیدن استاد. یادگیری نیز که محصول همین تعاملات است، مغفول و امر درجه دوم انگاشته می شود. گویا استاد رسالتی جز سخن راندن و بر زبان گفتن مشتی محفوظات و معلومات و فراگیر تکلیفی جز شنیدن و به خاطر سپردن آن ندارد و حصول یادگیری یا حصول اطمینان از ثمربخش بودن تدریس امری فرعی قلمداد می گردد. ازاین رو تجدیدنظر در رسالت استادی و تمهید مقدماتی که به اظهارنظر دانشجو و تسریع در امر یادگیری منتهی می شود، مقدمه ای اساسی تعاملات گفتاری است. بنابراین تعامل گفتاری از چند زاویه قابل بررسی است:
الف) از زاویه ی رسالت استاد
ب) از زاویه ی حق فراگیر
ج) از زاویه ی مقوله یادگیری و تمهید مقدمات آن
الف) چنانکه گفته شد، پیش فرض اساسی تعامل گفتاری تجدیدنظر یا تغییر نگرش درباره ی رسالت استادی است. برخی از استادان به جدّ معتقدند که تکلیفی جز ارائه ی درس، اتمام سرفصل ها و در نهایت برگزاری آزمون پایانی بر عهده ندارند و این اعتقاد، چندان مایه ای ندارد که به تعامل شاگرد و استاد منجر شود. وقتی یک طرف تعلیم و آموزش کار خویش را تنها در بازگو کردن معلومات و دانسته های خویش می داند و برای خود رسالتی جز طرح و ارائه ی درس نمی یابد و تلاش خویش را فقط به اتمام درس در پایان زمان منظور شده معطوف می دارد، نمی توان از او و کلاس درسش برای تعامل گفتاری انتظار بجایی داشت. مهم ترین صدمه ها و پیامدهای چنین کلاسی عبارت است از:
1. شاگرد و استاد در چنین کلاسی نه تنها رابطه ی متقابل ندارند، بلکه به نوعی بیگانه از هم فرض می شوند؛ زیرا هر یک برای خویش رسالتی جدا فرض می کنند. رسالت استاد ارائه ی درس و رسالت شاگرد نوشتن درس و به یاد سپردن آن است. در این صورت طرفین وظیفه مشترکی مبنی بر پیشبرد درس و سهیم شدن در جریان تعلیم و تربیت احساس نمی کنند و در چنین موقعیتی تعاملی در کار نخواهد بود.
2. یادگیری که عمده ترین غایت آموزش محسوب می شود، یا مغفول می ماند و یا از شتاب آن کاسته می شود. زیرا بحث یک سویه و عدم دخالت طرف دیگر در تعلیم و آموزش یادگیری را با کندی مواجه می سازد.
3. شادابی و نشاط که بر جذابیت و کارآمدی کلاس و درس می افزاید و تدریس را ثمربخش و نتیجه مند می سازد، در چنین نگاه و نگرشی فرو انگاشته می شود. کلاسی که استاد سخن گوی محض و فراگیر شنونده ی منفعل باشد، تهی از نشاط و شادابی خواهد بود و در آن کلاس درس و تحصیل کسل کننده می گردد. از این رو استادان باید در نگرش خویش نسبت به رسالتی که عهده دار آن هستند، تأمل نمایند و چنین تصور نکنند که با ارائه ی درس- به هر گونه ای که صورت پذیرد- تکلیف خویش را به جا آورده و یا پایان پذیرفتن کتاب و برگزاری آزمون پایانی عهده دار چیز دیگری نیستند. این اصلاح نگرش و سهیم کردن فراگیر در جریان تعلیم و آموزش جا را برای گفتگوی متقابل باز می کند و پنجره ای به سوی تعامل می گشاید.
ب) فراگیر تنها تماشاچی نیست که نقشی در جریان آموزش و یادگیری نداشته باشد. او نمی خواهد تنها نظاره گر باشد بلکه افزون بر تماشاگری می خواهد نقش بازیگری را نیز ایفا کند و بدین جهت نقش منفعلانه ندارد؛ بلکه باید فعالانه در آموزش حضور داشته باشد. اگر بخواهیم جایی برای فعالیت فراگیر فرض کنیم و به تناسب جایگاهش نقشی در آموزش بدو بدهیم، آن گاه او از شنوندگی یک سویه خارج می شود و نقش گویندگی را نیز پذیرا خواهد شد و این طلیعه مبارک تعامل گفتاری است. در کلاس هایی که استاد متکلم وحده و دانشجو شنونده ی تنهاست:
1. صمیمیت، صداقت و صراحت کم رنگ می شود. صمیمیت همیشه در ارتباط دو سویه حاصل می گردد و آنجا که ارتباط یک طرفه باشد، صمیمیت، خود را کمتر نشان می دهد. در کلاسی که تک گویی رواج داشته باشد، صراحت بی معنا می گردد؛ زیرا که تردیدها، شبهه ها، چالش ها و سوالات طرف دیگر یا فرصت بروز نمی یابد و یا با بی مهری با آن معامله می شود. در این صورت چه جایی برای راستی و صداقت باقی خواهد ماند. به روشنی می بینیم که تعاملات استاد و شاگرد تنها در حوزه آموزش و تعلیم محبوس نمی ماند و قلمروهای رفتار و اخلاق را نیز در می نوردد.
2. انگیزه که محرک دانش اندوزی و خردورزی است، بی مایه و کم رمق می گردد و کلاس و درسی که فقدان انگیزه در آن مشهود باشد، پایایی و پویایی تعلیم و تربیت در آن متوقف می ماند.
3. فراگیران می آموزند تا در آینده بیاموزانند و آموزش می بینند تا در آینده متناسب با تحصیلات خویش عهده دار کاری گردند. اگر فراگیر در کلاس مسئولیتی را پذیرا نشود و از نظر روحی و روانی برای پذرش مسئولیت آماده نگردد، نمی تواند در آینده به ایفای نقشی که عهده دار آن شده است، بپردازد و در تعامل استاد و شاگرد نقش به شاگرد سپرده می شود و او را برای مسئولیت پذیری آماده می سازد.
ج) یادگیری محصول نهایی آموزش است. آموزشی که یادگیری در آن به چشم نیاید، ناکام و عقیم خواهد بود. آموزش ثمربخش که به یادگیری صحیح منتهی می شود، تمهیداتی را برای حصول یادگیری می اندیشد و یکی از این تمهیدات، سهیم کردن فراگیر در آموزش، مشارکت او در درس و ایجاد تعامل میان او و استاد است. یادگیری در درس و کلاسی که تنها یک طرف گوینده است، با دشواری همراه خواهد بود؛ زیرا فراگیر در چنین کلاسی حضور فعالانه ندارد و بیشتر نقش انفعالی را پذیرا است. بنابراین:
* یادگیری مقوله ای دستورپذیر نیست، بلکه معطوف به شرایط مناسب و مساعد است و برقراری تعامل از جمله تعامل گفتاری میان فراگیر و استاد شرایط یادگیری را مساعد و موثر می سازد.
* یادگیری زمان ویژه ای ندارد. اما برخی زمان ها یادگیری را تسهیل می بخشد که زمان آموزش یکی از این زمان هاست. در واقع اگر فراگیر حین تدریس و آموزش بخواهد بیاموزد، راحت تر خواهد آموخت؛ و یادگیری در جریان آموزش، آسان تر از یادگیری پس از زمان آموزش است چنانکه تعاملات فراگیر و استاد که در حین آموزش صورت می پذیرد، یادگیری را آسان می سازد.
* یادگیری مبتنی بر آموزش است و به تبع تنوع آموزش، متنوع می شود. بنابراین با تعاملات فراگیر و استاد، آموزش شاداب و متنوع می شود و در پی آن یادگیری نیز چهره ای دگرگون و تنوع یافته خواهد پذیرفت.
اکنون می خواهیم به برخی از گونه های تعامل گفتاری اشاره نماییم.
* گونه ی پرسش و پاسخ
* گونه ی کنفرانس
* گونه ی کار گروهی
* گونه ی گفتگو
مقصود اصلی در اینجا بحث تفصیلی درباره ی گونه های یاد شده نیست بلکه می خواهیم به برخی از نکات اساسی هر یک نظر بیفکنیم.
* گونه ی پرسش و پاسخ
1. شاید پرسش و پاسخ، سنتی ترین و معمول ترین گونه ی تعامل گفتاری میان استاد و فراگیر باشد. در حقیقت از دیرباز استادان و شاگردان دست کم به نحو پرسش و پاسخ با یکدیگر تعامل گفتاری داشته اند و گاه همین پرسش و پاسخ ها به صورت کتابی ماندگار در اختیار سایرین قرار گرفته است.
2. «برخی کارشناسان از «فن پرسش» سخن رانده اند و پرسیدن را مبتنی بر آموختن فن آن دانسته اند. گذشتگان گفته اند: «حس السوال، نصف الجواب» و بدین گونه پرسش را نیکو و نانیکو شمرده اند و قطعاً پرسش نیکو، پرسشی است که فن پرسش در آن مراعات شده باشد. پرسشی که فن پرسیدن در آن لحاظ نشود و سوال، نیکو طرح نگردد، ممکن است به تعامل گفتاری منجر نشود. وقتی می گوییم پرسش و پاسخ گونه ای از تعامل گفتاری است، پرسش و پاسخی را مراد گفته ایم که فنی، نیکو و مطابق با موازین باشد».
3. گاه پرسش دانشجو و گاه پاسخ استاد به جای آن که پنجره ای به سوی تعامل بگشاید، دری به خانه تقابل باز می کند و نه تنها موانست و محاورت ارمغان آن نیست، بلکه بداندیشی و کدورت را به دنبال دارد، این پرسش ها و آن پاسخ ها غیر فنی، ناسزاوار و غیر مطابق با موازین است.
4. درسی که روشمند ارائه می شود و کلاسی که پویا و شاداب است، پرسش و پاسخ، جزئی جداشدنی از آن خواهد بود. بدین جهت نحوه ی تدریس باید به گونه ای باشد که پرسش ها را بر انگیزد، در واقع پرسش ها و پاسخ های کلیشه ای و قالبی، «ورودی گفتگو» و تعامل تلقی نمی گردد؛ بلکه پرسش باید زائیده ی فضای حاکم بر تدریس باشد. اگر استاد با انتخاب مدلی از تدریس فضای کلاس را نقدپذیر و پرسش ساز نماید و به گونه ای استادانه درس را ارائه کند که پرسش در ذهن و ضمیر فراگیر جوانه بزند و اگر پاسخ های استاد تأمل انگیز، غیر خطابی و مستدل باشد که خود زایش پرسش دیگر را به دنبال داشته باشد، آن گاه فضای کلاس فضای تعامل و داد و ستد خواهد بود. بنابراین «پرسش سازی» یا برانگیختن حس سوال، شاه کلید تعامل گفتاری در وجه و گونه ای است که از آن سخن می گوییم.
5. تردید نمی توان داشت که عده ای از مواجهه با پرسش فراگیر هراسناک و نگرانند؛ یا از آن رو که در پاسخ احساس ناتوانی می کنند و یا آن که می پندارند حاکمیت جو پرسش بر کلاس، نظم ستیز است و اداره ی کلاس را با دشواری همراه می سازد و یا اساساً مانع تدریس و اتمام سرفصل ها می شود. این نگرانی و دلهره باعث می شود که استاد:
الف) فرصت پرسش را از فراگیر برباید و او را از پرسیدن منع یا پشیمان سازد.
ب) با پاسخ های غیر اخلاقی و گزنده، پرسشگر را شرمسار سازد و به صورت ضمنی سکوت و رکود را تثبیت نماید.
ج) پرسش ها را به آخر کلاس محول نماید. زمانی که سایر فراگیران به علت اتمام وقت کلاس از آن خارج می شوند و طبعاً از تب و تاب پرسش رمقی نمی ماند و پرسشگر اشتیاق خود را برای پاسخ گیری از دست می دهد.
د) صورت پرسش را تغییر دهد و آن گونه که خود می خواهد آن را صورت بندی نماید و با گفتن جملاتی چون: «اگر مقصود شما این است»، یا «بهتر است سوال را این گونه طرح نمایی…» و… پرسش را به سمتی هدایت کند که بر پاسخ آن توانا باشد.
این شیوه ها در برخورد با پرسش فراگیر، نه تنها نشانگر حس تدبیر و زیرکی استاد نیست، بلکه استاد را از جهت دانایی و آگاهی ناتوان و از حیث اخلاقی بی فروغ نشان می دهد. در واقع این شیوه ها یا ریشه در ترس دارد و یا ریشه در تنبلی که در هر صورت جلوه گر ناآراستگی استاد است. از این رو تجهیز علمی و تقویت اخلاقی استاد را به سمت و سوی تعامل رهنمون می سازد و پایه ی گفتگو را بنیان می نهد.
درباره ی پرسش و پاسخ مسائل فراوان دیگری قابل طرح است که از آن صرف نظر می نماییم و فقط به این نکته اکتفا می کنیم که پرسش و پاسخ در کلاس درس ممکن است به چند صورت اتفاق بیفتد.
* پرسش از استاد و پاسخ از فراگیر: این نوع پرسش که همان ارزشیابی نام دارد، گونه ای از تعامل گفتاری است. اگر چه کلاسی که تماماً از این مدل پرسش و پاسخ بهره می گیرد، نمی توان گفت که به دیالوگ و تعامل گفتاری تمایل دارد.
پرسش از فراگیر و پاسخ از استاد: دراین مدل فراگیر در آغاز، حین یا پایان درس به تناسب سوالاتی از استاد می پرسد و استاد بدان ها پاسخ می دهد. نحوه ی پاسخ گویی استاد ممکن است سوال را مختومه کند یا خود به طرح سوالات دیگری منجر شود. این نحوه ی پرسش و پاسخ برای ایجاد تعامل گفتاری بسیار مناسب و موثر است.
* پرسش از فراگیر و پاسخ از او: بدین گونه که فراگیر از استاد سوالی می پرسد و استاد پاسخ آن را از سایر فراگیران طلب می کند. در این صورت اگر پاسخ فراگیر صحیح یا کامل نبود. استاد قاعدتاً باید پاسخ صحیح و کامل را ارائه نماید. این نحوه ی پرسش و پاسخ به تعامل میان فراگیران منجر می شود.
* پرسش از استاد و پاسخ از او: در صورتی که فراگیران نتوانند به سوال استاد پاسخ گویند، یا کسی برای پاسخ گویی داوطلب نشود، استاد شخصاً به پرسش طرح کرده پاسخ می دهد.
* گونه ی کنفرانس
1. کنفرانس می تواند نموداری از تعامل استاد و فراگیر تلقی گردد، به شرط آن که با معیارها هماهنگ و متناسب باشد، مثلاً: الف) در زمان مناسب برگزار گردد، نه در انتهای وقت کلاس که همه منتظر اتمام وقت و خروج از کلاس اند.
ب) موضوعات کنفرانس موضوعات دلخواه نباشد بلکه در محدوده ی درس و متناسب با فضای کلاس باشد.
ج) استاد ارائه ی کنفرانس را برای پر کردن وقت کلاس خواستار نشود. یعنی به دلیل آن که استاد برنامه ریزی مناسب و طرح درس جامعی ندارد، برای خالی نبودن عریضه از دانشجو کنفرانس نخواهد. چنین کنفرانسی در واقع غیر هدفدار تلقی می گردد.
د) استاد بر ارائه ی کنفرانس نظارت کند و نواقص آن را بر طرف سازد.
2. اگر چند کنفرانس در یک کلاس برگزار گردد، استاد بیشتر شنونده می شود و نه گوینده و این نیز به تعامل گفتاری آسیب می رساند؛ زیرا به گفت و شنودی بدل می گردد که استاد شنونده و دانشجو گوینده است.
3. درست است که دانشجوی کنفرانس دهنده ممکن است یک نفر باشد، ولی اگر بخواهیم تعامل ایجاد شود، استاد باید به گونه ای سایر دانشجویان را نیز در کنفرانس دخیل سازد. مثلاً:
الف) از کنفرانس دهنده بخواهد که دانشجویان را مخاطب اصلی خویش سازد و نه استاد را. در این صورت دانشجوی کنفرانس دهنده نقش استاد را بر عهده می گیرد و همانند استاد می تواند درباره ی موضوعی که سخن می گوید، از دانشجویان پرسش نماید.
ب) از دانشجویان بخواهد که کاملاً پیگیر مطالب کنفرانس دهنده باشند و هر جا که ابهام یا استفهامی بود، آن را طرح نمایند.
ج) سرانجام از دانشجویان دربارة کیفیت کنفرانس ارائه شده ارزشیابی نماید.
4. تمهید مقدماتی که به رشد کیفیت کنفرانس منجر می شود (مثل تشویق دانشجویان به پذیرش کنفرانس، انتخاب کنفرانس دهنده ی برتر، تعیین نمره ی مناسب برای کنفرانس مناسب و…) می تواند پایه های گفتگوی طرفینی و تعامل گفتاری را تقویت بخشد.
* گونه ی کار گروهی
فراگیران در کار گروهی به گروه های متفاوت تقسیم می گردند و متناسب با توانمندی هر گروه، کاری به آنان واگذار می شود. مثلاً یک گروه، گفتار استاد را به نوشتار تبدیل می کنند. گروهی دیگر پیرامون موضوعات مطروحه، سوالاتی طرح و جواب آن را از محتوای تدریس شده استخراج می نمایند. گروهی گهگاه جانشین استاد شده و درس را ارائه می کنند و گروهی دیگر ناظر بر درس اشکالات و نارسائی های تدریس را در حضور استاد بیان می دارند و سرانجام استاد درس را تکمیل می نماید. بنیان و اساس کار گروهی بر این پیشفرض استوار است که دانشجویان در پیشبرد آموزش سهم و لذا نقش دارند و سهم و نقش آنان به تعامل میان استاد و فراگیر منجر می شود. برای اتقان کار گروهی و ایجاد تعامل باید:
الف) گروه منسجم و شکل پذیرفته باشد.
ب) نقش هر گروه به خوبی معین و کارکرد هر یک بر اساس توانایی های موجود مشخص گردد.
ج) در صورت امکان نقش های متفاوت گروه گردشی و هر از مدتی قابل تغییر باشد.
د) نظارت بر کار گروهی مستمرانه صورت پذیرد و از سویی پیشرفت کار گروهی سنجش و ارزشیابی شود.
هـ ) گروه، نمایندگی جمع را عهده دار گردد. مثلاً اگر گروهی ارائه ی درس را عهده دار می شود، در طرح درس، اشکالات مفروض بحث، پرسش های اساسی فراگیران در بحث و… را مطرح سازد و برخواست و سلیقه ی خویش یک جانبه اصرار نورزد و خواست سایرین را مورد توجه قرار دهد. اگر نکات بایدی کار گروهی مراعات شود، می تواند تعامل میان استاد و فراگیر را تحقق و تقویت بخشد.
* گونه ی گفتگو
گفتگو گونه ای است که همانند پرسش و پاسخ سابقه ای دیرینه دارد. به طور مشخص برخی فیلسوفان یونان زمین با تمسک به همین شیوه، ضمن آنکه از نهان اندیشه ی مخاطب خویش پرده بر می گرفتند، اندیشه های خویش را آرام و آسان ارائه می نمودند، به گونه ای که مقبول نظر می افتاد. جمع کثیری از رساله های افلاطون، فیلسوف بزرگ و پر شهره ی یونانی، بر اساس گفتگو تنظیم و تدوین شده است.
اساس گفتگو بر به رسمیت شناختن حقوق متقابل طرفین است. اگر حق طرف مقابل به رسمیت شناخته نشود و گفتارها نه برای شنیدن سخن دیگران بلکه برای ابطال سخن دیگری و اثبات سخن خویش انجام پذیرد، یا اساساً چنین سمت و سویی داشته باشد، اصطلاحاً دیگر «گفتگو» نام ندارد بلکه برخی آن را «جر و بحث» نام نهاده اند. در گفتگو بر خلاف جر و بحث، می شنویم که در انگاره ها و آموزه های خویش تجدیدنظر کنیم. اگر از قبل و به طور قطعی و یقینی خود را صاحب حق بدانیم و به طور قطعی و یقینی دیگری را باطل بشمریم و حظ و بهره ای از حق برای وی منظور ننماییم، در آن صورت گفتارهای رد و بدل شده، عنوان گفتگو را به خویش نمی گیرد.
حال اگر استاد عقیده یا پندار خویش را حق محض بداند وسخن و ایده ی فراگیر را باطل محض تلقی کند، در آن صورت بین آنان گفتگو و مکالمه صورت نمی پذیرد بلکه جر و بحث و مشاجره صورت می گیرد.
در این جا به برخی از صورت های گفتگو و سپس به بعضی نکات کاربردی آن اشاره می شود.
1. گفتگوی آزاد 4. گفتگوی فلسفی
2. گفتگوی کنترل شده 5. گفتگوی استاد و فراگیر
3. گفتگوی کلامی 6. گفتگوی میان فراگیران
* در گفتگوی آزاد یا موضوع بحث آزاد است و موضوع مشخصی برای گفتگو وجود ندارد. یا آن که شرکت در بحث آزاد است و مثلاً فراگیران دیگری می توانند برای شرکت در بحث و پیشبرد گفتگو دخیل و سهیم باشند. در واقع عدم محدودیت موضوع گفتگو یا گفتگو کنندگان، گفتگو را آزاد می سازد.
* در گفتگوی کنترل شده موضوع گفتگو روشن است و مثلاً از پیش مشخص است که در جلسه ی بعدی فقط پیرامون یک موضوع خاص، مثلاً صفات الهی یا علل ناکامی مشروطه و یا علت مهاجرت پیامبر(ص) به مدینه بحث و گفتگو خواهد شد. یا آن که فقط فراگیران خاص مثلاً فقط فراگیران کلاس الف طرف گفتگو خواهند بود و شرکت برای سایرین آزاد نیست. منظور از کنترل این گفتگو آن است که موضوع بحث و جوانب و اطراف آن و گفتگوکنندگان از قبل انتخاب شده اند.
* در گفتگوی کلامی، نتیجه ی بحث از قبل روشن است. مثلاً از قبل روشن و مسلم است، که خداوند واجد صفت عدالت است و نباید به گونه ای سخن گفت که این صفت مخدوش یا مورد تردید واقع شود. بلکه باید به گونه ای سخن راند که عدالت او محرزتر گردد. در واقع نتیجه از قبل روشن است و باید در مقدمات بحث گفتگو کرد.
* در گفتگوی فلسفی به عکس، نتیجه از پیش تعیین شده نیست. یعنی از پیش به این باور نرسیده ایم که مثلاً عمل انسان اختیاری است یا الزامی و ولایت فقیه انتخابی است یا انتصابی و چون از پیش نتیجه ای مسلم نیست. هرگونه که خواستیم و البته با قبول رعایت ضوابط گفتگو آن را به پیش می بریم تا به نتیجه برسیم. در واقع در سبک فلسفی گفتگو، اعتقادات، تعصبات، گرایش ها ذهنیت ها و پندارهای گفتگو کنندگان محلی از اعراب ندارد و این برهان و استدلال است که نتیجه می سازد. یعنی نتیجه تابع مقدمات است و نه مقدمات تابع نتیجه.
* در گفتگوی استاد و فراگیر تعامل بین آموزگار و آموزنده است.
* در گفتگوی میان فراگیران تعامل میان آنان است و فراگیران طرفین گفتگو محسوب می شوند. البته دراین نوع گفتگو نظارت و مدیریت استاد اجتناب ناپذیر است. اما نکاتی درباره ی گفتگو:
1- اگر محور گفتگو روشن باشد، نتایج در دسترس تر و مبارک تر خواهد بود. ضمن آن که هزینه کمتری می برد.
2- اگر گفتگو پله ای باشد، یعنی زنجیره وار به پیش رود و برای به نتیجه رسیدن تمامی مقدمات مورد جستجو و گفتگو واقع گردد، مناسب تر و پذیرش نتایج آن آسان تر است؛ زیرا گفتگوی جهشی که با فرونهادن بخشی از مقدمات صورت می پذیرد، نتیجه ی مقبول و آرام بخش به دنبال ندارد.
3- اگر گفتگو در میانه ی کلاس صورت پذیرد، یعنی از قبل یک جلسه ی کلاس به طور جداگانه به گفتگو اختصاص نیافته باشد در آن صورت تناسب زمان کلاس و زمان گفتگو باید مراعات شود.
4- گفتگوی اختصاصی با فراگیران خاص ضمن ضایع ساختن حق دیگران، کلاس را از شادابی و طراوت خارج می سازد. گاه مشاهده می شود که استاد در کلاسی همواره با یک فراگیر گفتگو می کند و گفتگویشان سرانجام به نقطه ای می رسد که سایر فراگیران از اختصاصی شدن بحث، گله می نمایند.
5- رعایت موازین اخلاقی گفتگو لازم است. گفتگو مناظره نیست که هدف آن کوباندن خصم و بر کرسی نشاندن سخن خویش از هر راه ممکن باشد. وقتی طرف گفتگو خصم تلقی گردد، مسلماً حرمتی برای وی منظور نمی شود که بخواهد محفوظ بماند. لذا رعایت اخلاق در گفتگوی خصمانه و مناظره ای جدی انگاشته نمی شود و در آنجا استیلا بر اخلاق تقدم می یابد.
اما در گفتگو باید حرمت طرف مقابل محفوظ بماند و با رعایت حریم اخلاقی، نتیجه ی بحث قرابت طرفین باشد نه تیرگی و کدورت بین آن ها.
6- در کلاس های پر جمعیت به کارگیری گفتگو همواره سودمند نیست.
تعاملات رفتاری
وقتی از تعلیم و تربیت سخن می گوییم، این نکته را در ذهن زنده می سازیم که تعلیم به تنهایی کافی نیست و تربیت باید همزاد و همپای آن به پیش رود. متأسفانه امروزه تربیت کمتر مورد توجه بوده و تعلیم محض وجهه ی همت متصدیان و متولیان قرار گرفته است.
علم گرایی و توغل یک جانبه در دانش از زمانی پدیدار گشت که اخلاق، تربیت و تهذیب مغفول ماند و هویت انسان تنها در صورت خاکی او خلاصه و تفسیر شد. در واقع علم گرایی محض، مبتنی بر انسان شناسی ویژه ای است که در آن نیازهای اصیل انسانی فرونهاده شدهاست.
اما توجه به تربیت، تهذیب و تزکیه آدمی زمانی معنا می یابد که او را برتر از صورت خاکی و دارای نیازهای فرامادی و فرازمینی بدانیم که بر آوردن آن نیازها حاجتمند صیقل خوردگی، پاکیزگی و آراستگی جان آدمی است. در این صورت است که تعلیم و علم اندوزی به تنهایی نمی تواند قلمرو وجود آدمی را در نوردد و او را کامیاب و سعادتمند سازد؛ از این دو تربیت جان آدمی ضرورت و حتمیت می یابد و همانند تعلیم، امری گریزناپذیر تلقی می گردد و واژه ی تعلیم و تربیت همین نکته را نمایان می سازد.
مقصود ما از تعاملات رفتاری همین است که استادان محترم تنها به تدریس و تعلیم توجه نکنند و به امر پرورش و تربیت نیز نظر نمایند. البته منظور ما از واژه ی «رفتار» معنای روان شناسانه ی کلمه نیست؛ «زیرا روان شناسی را به «علم مطالعه ی رفتار» معنا کرده اند و مراد از رفتار، تمام اعمال یا مجموعه فعالیت هایی است که از فرد سر می زند» و بدین جهت تمام فعالیت هایی که در کلاس از استاد یا فراگیر سر می زند، رفتار نام دارد و روشن است که مراد ما از تعامل رفتاری، تعامل در چنین حوزه وسیعی نیست، بلکه تعامل در فعالیت ها و رفتارهای اخلاقی- تربیتی منظور اصلی ماست. اگر استاد به بعد تربیت توجه ویژه ای نماید، یقیناً باید بتواند پس از مدتی در رفتارهای اخلاقی فراگیر تأثیری آشکار بگذارد و به آراستگی، پختگی و زیبایی رفتارهای اخلاقی وی مدد برساند. بنابراین:
1. استاد رسالت خویش را تنها در تدریس و به پایان بردن کتاب درسی خلاصه ننماید.
2. استاد چنانکه به پیشرفت درسی فراگیر توجه دارد و خود را ملزم می یابد که دانش فراگیر و حوزه ی آن را وسعت بخشد، به پیشرفت اخلاقی و تربیت فراگیر نیز توجه نماید و خود را در این حوزه مسئول بیابد.
3. گفته اند:
ذات نایافته از هستی بخش کی تواند که شود هستی بخش
اگر استاد می خواهد سرزمین اخلاقی و رفتاری فراگیر را آباد کند، پیش از آن باید به آبادانی و بالندگی اخلاقی خویش بیندیشد، زیرا جان درشت خو و تربیت نایافته نمی تواند خلق و خویی آراسته را برای دیگران به ارمغان بیاورد.
4. فراگیران همواره به دنبال الگوی مناسب اند و چه بهتر که استاد الگوی فراگیر باشد. البته هیچ گاه از استاد انتظار نمی رود که الگوی کامل و جامعه درس آموزان خویش باشد، زیرا چنین چیزی از توان غالب افراد خارج است. اما شایسته است که همه بکوشند تا حد ممکن و دست کم در پاره ای از زوایا الگوی مناسب برای فراگیران خویش باشند.
5. سخن بر سر تعاملات رفتاری است و تعامل امری دوسویه است. اگر چه فراگیران از خلقیات و رفتار استاد مشق می گیرند، اما استادان نیز هرگاه رفتار سزا و روایی را از فراگیر دیدند که قابل تبعیت و الگوگیری است، نباید به بهانه ی استاد بودن و… از مشق آن استنکاف ورزند. بنابراین گاه دانشجو نیز می تواند در رفتار استاد تأثیرگذار باشد و در آراستگی رفتاری او نقش ایفا نماید.
6. مشاوره با فراگیر راهکاری است برای ترمیم نابسامانی های رفتاری و اخلاقی فراگیر. زیرا ممکن است فراگیری دچار روان پریشی باشد. یا رفتارهای ناهنجاری از وی سربزند. در این صورت نباید مانند پلیس عمل کرد و به محض بروز جرم او را کیفر داد. زبان خیرخواهی و پنددهی و احساس قرابت با فراگیر و درک موقعیت او و مشاوره با وی و نیز در صورت لزوم معرفی به مشاوران متخصص و روان شناس، می تواند از بروز مجدد رفتارهای گزنده و ناپسند جلوگیری نماید. در واقع استادان باید بدانند که برای تغییر رفتار فراگیر نباید به شیوه ی پلیس عمل نمایند.