این پرسشنامه استاندارد از نوع فایل ورد و به همراه تمامی اطلاعات مربوط به نمره گذاری، تفسیر، و … در قالب جداول زیبا و آماده تکثیر ارائه گردیده است. پس از پرداخت موفق می توانید به صورت آنلاین اقدام به دانلود فایل مربوطه بپردازید.
هدف: بررسی مولفه های برنامه درسی پنهان (اهداف برنامه درسی، محتوای دروس، روش تدریس استادان، ارزشیابی، معماری ساختمان دانشکده، ساختمان اجتماعی و اداری دانشکده، ارتباط متقابل اعضای هیأت علمی با دانشجویان، روابط میان فردی دانشجویان با یکدیگر و با کارکنان، فضای اجتماعی و عاطفی دانشکده، قوانین و مقررات دانشکده، تفکر انتقادی دانشجویان)
تعداد سوال: 66
تعداد بعد: 11
شیوه نمره گذاری: دارد
روایی و پایایی: دارد
منبع: دارد
همین الان دانلود کنید
قیمت: فقط 3900 تومان
برنامه درسي به عنوان يك راهنما جهت انجام فعاليت هاي فرآيند آموزش تدوين مي شود كه شامل مراحل مختلفي مي باشد. ابتدا نياز سنجي صورت مي پذيرد و پس از آن اهداف يادگيري با توجه به مباني تعيين اهداف مشخص شده و سپس محتوا و مجموعه اي از تجارب و فعاليت هاي يادگيري از پيش تعيين مي شوند و به صورت رسمي در كتاب ها و ساير رسانه ها و در مراكز آموزش رسمي از پيش دبستاني تا دوره هاي آموزش عالي اجرا شده و مورد ارزشيابي قرار مي گيرند. در اين ميان تجاربي وجود دارند كه در تدوين برنامه درسي به آن ها توجه نمي شود، اما دانش آموزان و دانشجويان در طي فرآيند آموزش و يادگيري، آن ها را ياد گرفته و تجربه مي كنند. اين پژوهش سعي در شناخت و معرفي اين جزء پنهان برنامه درسي يا برنامه درسي پنهان دارد. برنامه درسي پنهان بعد غيرفعال پيش بيني يادگيري است و مواردي فراتر از جنبه ي رسمي را در بر مي گيرد.
در اين پژوهش مسائلي كه به نحوي با برنامه درسي پنهان ارتباط دارند، مورد بررسي قرار خواهند گرفت. ابتدا تجربياتي كه در جستجوي شخصي به دست آمده عنوان مي شوند. پس از آن، تعريفي از برنامه درسي و سپس برنامه درسي آشكار، پوچ و پنهان ارائه مي گردد و به طور مفصل به برنامه درسي پنهان پرداخته مي شود. سپس ضرورت و اهميت توجه به برنامه ي درسي پنهان و همچنين فاكتورهايي كه ارزش برنامه ي درسي پنهان را نشان مي دهند، مورد بحث قرار مي گيرد.
در قسمت بعد ويژگي هاي برنامه درسي پنهان و سه رويكرد درباره ي آن مطرح مي شوند. همچنين عوامل مؤثر در شكل گيري برنامه ي درسي پنهان به صورت مجزا در مدارس و نظام آموزش عالي بررسي مي شوند و رابطه ي تدريس و همچنين يادگيري دانش آموزان با برنامه ي درسي پنهان عنوان مي شود. در انتها به نقش و ارتباط تكنولوژي آموزشي و افراد متخصص در اين رشته در افزايش نقاط مثبت و مؤثر برنامه ي درسي پنهان پرداخته مي شود و سپس نتيجه گيري از كل بحث ارائه مي گردد.
مورد برنامه ی درسی پنهان تمام منابعی که جمع آوری و مشاهده گردید ، تقریبا مطالب مشابهی را مطرح نموده بودند. این مشابهت حتی در میان منابع انگلیسی هم به چشم می خورد.
پژوهش میدانی خاصی در بین پایان نامه ها و سایت مدارک و اسناد علمی مشاهده نشد. تنها پایان نامه ای که با موضوع برنامه ی درسی پنهان تهیه شده بود ، مربوط به : “سعیدی رضوانی ، محمود (1380). تبیین برنامه ی درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره ی متوسطه… . رساله ی دکتری رشته ی برنامه ریزی درسی به راهنمایی دکتر علیرضا کیامنش ، تهران ، دانشگاه تربیت معلم” بود که اصل پایان نامه به دلیل محدودیت زمانی و مکانی در دسترس نبود و تنها در بین منابع دیگر یافت شد. این مورد نشان از ضعف و کمبود پژوهش در این زمینه است. به هر حال اگر به اهمیت برنامه ی درسی پنهان پی برده شود و سوال هایی به وجود آید، خود ، این مقدمه ای برای انجام پژوهش در این زمینه است
مفهوم برنامه درسي
كلمه ي برنامه درسي، معادل واژه “curriculum” است و از نظر لغت از كلمه لاتين (currere) به معناي راهي كه بايد طي شود گرفته شده است. اين تصور بر يك مسير يا برخي موانع يا وظايفي دلالت مي كند كه هر فرد بر آن ها غلبه پيدا مي كند. يعني مقوله هايي كه داراي آغاز و انجام است و بايد هدف هايي از آن ها منتج شود (ملكي، 1381: 8) .
“علي شريعتمداري” برنامه درسي را به عنوان كليه ي تجارب، مطالعات، بحث ها، فعاليت گروهي و فردي و ساير اعمالي
مي داند كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي دهد، تعريف مي كند. (شريعتمداري، 1365، “مراجعه به” عابدي، تاجي ، 1380: 10)
همچنين برنامه درسي مي تواند به طور گسترده در ارتباط با تجارب يادگيرنده، تعريف شود. اين ديدگاه هر امري در مدرسه و حتي خارج از مدرسه را به عنوان بخشي از برنامه درسي مورد توجه قرار مي دهد.
“رونالد دال ” در تعريف برنامه درسي، اشاره مي كند: « برنامه درسي عبارت است از محتوا و جريان رسمي كه از طريق آن، يادگيرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شيوه ي درك و فهم را به دست مي آورند يا مهارت ها را فرا مي گيرند و يا نگرش و نظام ارزشي خود را تغيير مي دهند.» (آلن سي/ خليلي، 1373 “مراجعه به” عابدي، تاجي ، 1380 : 11)
“آيزنر ” در تعريف برنامه درسي مي گويد:« برنامه درسي عبارت است از يك سلسله وقايع آموزشي طراحي شده كه به قصد تحقق نتايج آموزشي براي يك يا چند دانش آموز پيش بيني شده است. (ملكي ، 1381: 14)
برنامه ي درسي آشكار، پوچ و پنهان
آيزنر معتقد است كه مدارس به طور همزمان مبادرت به تدريس سه برنامه ي درسي مي نمايند. اين سه برنامه عبارتند از: برنامه ي درسي صريح، آشكار (رسمي) ، برنامه درسي پنهان (ضمني) و برنامه درسي پوچ (مهرمحمدي ، 1381: 633) اين برخلاف تصور رايج نسبت به برنامه ي درسي مدارس است. كه آن را پديده اي تك بعدي مي دانند و مدارس را صرفاً بستر اجراي برنامه هاي درسي صريح مي پندارند. در اين تعاريف مختصري از برنامه درسي صريح و پوچ ارائه مي گردد و برنامه ي درسي پنهان به طور مفصل مورد بحث قرار خواهد گرفت.
برنامه ي درسي آشکار و رسمي
منظور از برنامه ي درسي رسمي، فعاليت هاي برنامه هاي درسي هستند كه نظام آموزشي آن ها را به طور رسمي اعلام
مي كند و در بسياري از موارد در قالب كتاب هاي درسي در مدارس و مراكز آموزش عال تدريس مي شود. (آيزنر، 1985، «مراجعه به» نوروز زاده، 1385: اينترنت)
برنامه ي درسي پوچ يا تهي
هرگاه نظام برنامه ريزي درسي برخي از مفاهيم و مسائل را عملاً در برنامه هاي درسي نگنجاند و يا مطالب گنجانيده شده در برنامه هاي درسي يا كتاب هاي درسي با سن عقلي دانش آموزان و دانشجويان متناسب و براي آن ها قابل فهم نباشد،
برنامه ي درسي را برنامه ي درسي پوچ مي نامند. (عباس زادگان، 1376، “مراجعه به “نوروز زاده، 1385: اينترنت)
برنامه ي درسي پنهان
همان طور كه مطرح شد، آن چه طراحان و برنامه ريزان درسي براي رشد و تربيت فراگيران طراحي و برنامه ريزي مي كنند، برنامه ي درسي رسمي است. برنامه ي درسي رسمي هدف هاي آموزشي و يادگيري مدون و آشكار دارد و محتواي معيني براي تحقق هدف ها انتخاب و سازماندهي مي شود. اصول و روش هاي آموزش و يادگيري متناسب با هدف ها و محتوا تعيين و پيشنهاد مي شود و در نهايت در مورد ارزشيابي تصميم گيري به عمل مي آيد.
پرسش اساسي اين است كه: آيا مجموعه ي يادگيري هاي دانش آموزان محدود به برنامه درسي رسمي است؟ آيا مي توان عوامل مؤثر در شكل گيري تجربه ها را تحت كنترل در آورد و به جز تأثير و دخالت برنامه ي درسي آشكار از تأثير عوامل ديگر مانع شد؟
مسلماً چنين چيزي ممكن نيست. عوامل ديگري كه جزء برنامه درسي نيست و از ديد و مشاهده ي برنامه ريزان و دست اندركاران تعليم و تربيت نيز پنهان است، در فكر، عواطف، رفتار و شخصيت فراگيران اثر مي گذارند و در اغلب موارد مؤثر از برنامه ي درسي پيش بيني شده عمل مي نمايند. مانند: قوانين و مقررات مدرسه، جو اجتماعي مدرسه، تعامل دانش آموز و معلم، جو عاطفي كلاس، قضاوت هاي معلمان و علايق و نيازهاي فراگيران از اين عوامل هستند. از تأثير اين ها، تفكر به نگرش ها و گرايش هايي در فراگير شكل مي گيرند كه در ادبيات برنامه ريزي درسي، آن تأثيرات را برنامه ي درسي پنهان مي نامند. در واقع برنامه ي درسي پنهان عبارت است از راهبردهاي فراگير در عبور موفقيت آميز از مانع برنامه ي درسي رسمي يا طرح ريزي شده. به عبارت ديگر، برنامه ي درسي پنهان بخشي از فرآيند آموزشي مدرسه است كه به سادگي قابل درك نيست ولي بخشي از آن چه را كه فراگرفته مي شود، تشكيل مي دهد. “ايوان ايليچ” در مبحث « مكتب جامعه» معتقد است كه در مدرسه بسياري از چيزها آموخته مي شود كه به محتواي درس هيچ ارتباطي ندارد. مي توان گفت برنامه ي درسي پنهان به دانش آموزان نقش زندگي مي آموزد، به آن ها مي آموزد كه موقعيت خود را تشخيص دهند و يا آن را بسازند. در اين جا به برخي تعاريفي كه صاحب نظران و نظريه پردازان از برنامه ي درسي پنهان ارائه كرده اند، اشاره مي شود :
“فيليپ جكسون ” در سال 1968 واژه برنامه ي درسي پنهان را رسماً وارد ادبيات برنامه ريزي درسي كرد. او اين واژه را در كتاب زندگي در كلاس درس مطرح نمود. (اولين واژه شناسي بين المللي برنامه درسي، “مراجعه به” نوروزي، 1386: منتشر نشده).
رونالد دال” چنين اظهار مي نمايد: اين درست است كه برنامه درسي رسمي در مدارس طراحي مي شوند. اما نوعي ديگر برنامه در مدارس موجود است كه طراحي نشده و دربرگيرنده برنامه ي درسي ارتباطات اجتماعي شاگردان است. (اولين واژه شناسي بين المللي برنامه درسي، “مراجعه به” نوروزي، 1386: منتشر نشده)
” گيرنز” در سال 1991 مفهوم بازآفريني فرهنگي را مطرح مي سازد كه مدارس از طريق برنامه ي درسي پنهان مفاهيم اجتماعي از قبيل: ارزش ها، نگرش هاي فرهنگي، اعتقادات، زيبايي هاي موجود در زندگي و … را از نسلي به نسل ديگر منتقل مي كند. (اولين واژه شناسي بين المملي برنامه درسي، “مراجعه به” نوروزي، 1386: منتشر نشده)
“جان مك نيل ” (1977) نتايج عمومي حاصل از آموزش را كه رسماً تشخيص دادني نبوده و منتج از تأثيرات آموزش رسمي است و ممكن است جهت تقويت و يا تضعيف اهداف رسمي مدارس به كار برده شود، برنامه درسي پنهان خوانده است. (مك نيل، 1977، “مراجعه به” عابدي، تاجي ، 1380: 11)
برنامه ي درسي پنهان از نظر “جان گودلد”، همان تدريس ضمني نظام ارزش ها توسط مدارس مي باشد.
“رابرت دري بن ” معتقد است كه شاگردان، برنامه ي درسي پنهان را از طريق مشاهده ي عملكرد ساخت اجتماعي كلاس درس و شيوه ي استفاده ي معلم از اقتدار مي آموزد. در واقع شيوه ي ساخت اجتماعي كلاس و نحوه ي استفاده ي معلم از قدرت موجب يادگيري مفاهيمي غير از مفاهيم آكادميكي در شاگردان مي گردد كه آن ها را برنامه ي درسي پنهان
مي خواند.
“بلوم” (1981) برنامه درسي شامل برنامه ي درسي آشكار و پنهان مي داند. به اعتقاد او برنامه ي درسي پنهان، غيرمدون و تعريف نشده است. او مي گويد: برنامه ي درسي پنهان در نظام آموزشي در زندگي و تعامل در محيط هاي يادگيري شكل
مي گيرد. از نظر بلوم، برنامه درسي هم فرآيند است و هم نتيجه، هم پنهان است و هم آشكار. (نوروز زاده، 1385: اينترنت)
“مايكل اپل ” (1983) معتقد است كه: برنامه ي درسي پنهان عبارت است از تدريس ضمني هنجارها، ارزش ها و ايجاد تمايلات خاص به فراگيران است. (عابدي، تاجي ، 1380 : 11)
“لورنس كهبرگ “(1983) معتقد است كه: برنامه ي درسي پنهان رابطه ي جدايي ناپذير با آموزش اخلاق دارد، و معلم از طريق اين برنامه به اشتغال استانداردهاي اخلاقي مي پردازد. (عابدي، تاجي ، 1380 :12 ).
“هنري جيرو ” (1983) معتقد است كه برنامه ي درسي پنهان يا مستتر در مدارس به انتقال ضمني آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقي ها كه منتج از روابط اجتماعي مدارس و كلاس درس است، مي پردازد. (عابدي، تاجي ، 1380 :12)
“برگمن گوستن” (1987) در مورد مفهوم برنامه ي درسي پنهان اعتقاد دارد. آن چه كه به طور ضمني در اصول و سازماندهي نظام آموزشي (مثلا: نظم و ترتيب دركلاس) و در الگوي ارتباط و تعامل در مراكز آموزشي (مثلا: تكرار دروس، شنيدن، اطاعت و …) وجود دارد را شامل مي شود. از اين رو، او معتقد است كه بهتر است پديده برنامه ي درسي پنهان را آموزش ضمني يا غيرصريح بناميم ، زيرا واژه ي برنامه ي درسي پنهان شامل همه ي آموزش هايي است كه وراي نتايج يادگيري رسمي واقع مي شود. (سعيدي، 1380، “مراجعه به “نوروز زاده، 1385، اينترنت)
“اليزابت والنس ” (1991) اشاره مي كند كه واژه برنامه ي درسي پنهان داراي سه بعد اساسي به شرح زير است: (اولين واژه شناسي بين المللي برنامه درسي، “مراجعه به” نوروزي، 1386 : منتشر نشده )
1- برنامه ي درسي پنهان به تمام محتواي موجود در مدرسه از قبيل تعامل ميان شاگرد، معلم، ساختار كلاس و تمام الگوهاي سازماني موجود در سيستم هاي اجتماعي فضاي كوچك مدرسه اطلاق مي شود.
2- برنامه ي درسي پنهان در فرآيند هاي حصول ارزش ها، اجتماعي شدن و حفظ و نگهداري ساختار كلاس نقش اساسي دارد.
3- برنامه ي درسي پنهان دربرگيرنده ي درجه تفاوت ها در كاربردهاي عمدي و عميق پنهاني شاگردان است كه به وسيله ي تحقيقاتي مي تواند درك گردد.
“آيزنر” (1994) برنامه ي درسي پنهان را اجمالاً مجموعه اي از يادگيري ها در نظام آموزشي مي داند كه در بستر فرهنگ حاكم بر محيط آموزشي و بدون آگاهي مديران، مربيان و فراگيران براي فراگيران حاصل مي شود. (نوروز زاده ، 1385: اينترنت)
“رابي آيسبورك” (2000) برنامه ي درسي پنهان را چنين تعريف كرده است: برنامه ي درسي پنهان متشكل از پيام هاي ضمني جو اجتماعي مراكز آموزشي است كه نوشته نشده است، ولي توسط همه احساس مي شود. (سعيدي، 1380، “مراجعه به” نوروز زاده، 1385: اينترنت)
قورچيان (1373) برنامه ي درسي پنهان را شامل تدريس ضمني، غير رسمي و غير ملموس نظام ارزش ها، هنجارها، طرز تلقي ها مي داند كه متأثر از كل نظام تربيتي و بافت كل جامعه است. (قورچيان، 1373، “مراجعه به” نوروز زاده، 1385: اينترنت)
ملكي (1381) برنامه ي درسي پنهان را چنين تعريف كرده است: عوامل ديگري جزء برنامه ي درسي رسمي نيست و از ديد و مشاهده ي برنامه ريزان و دست اندركاران برنامه ريزي درسي پنهان است و در فكر و عواطف و رفتار فراگيران اثر مي كند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ي درسي پيش بيني شده عمل مي نمايد. قوانين و مقررات مركز آموزشي، جو آن و تعامل اعضا با هم از اهم اين عوامل هستند. از تأثير اين ها، تفكر، نگرش ها و گرايش هايي در فراگيران شكل مي گيرد كه در ادبيات برنامه درسي، اين تأثيرات را برنامه ي درسي پنهان تلقي مي نمايند. (ملكي، 1381: 64)
براي روشن تر شدن و تلخيص تعاريف، شكلي ارائه مي گردد كه شامل اظهارنظر ده نفر از متخصصان آموزش و پرورش در زمينه ي برنامه ي درسي پنهان است.
براساس تعاريف مذكور، مي توان استنباط كرد كه همه تعاريف از نظر مفهومي يا به طور مستقيم مفهوم برنامه ي درسي پنهان را در مقابل برنامه ي درسي رسمي يا آشكار قرار داده اند. همچنين برنامه ي درسي پنهان را يادگيري مواردي غير از اهداف رسمي و صريح آموزشي مي دانند كه براي دانشجويان و دانش آموزان در مراكز آموزشي حاصل مي شود.
برنامه ي درسي پنهان فرآيندي است كه شيوه ي انتقال آن ضمني و غير آگاهانه است كه مي تواند در خانواده، محله، مدرسه و اجتماع شكل گيرد و شايد بهترين مكان براي رشد آن مدارس و دانشگاه ها باشند.
چنين برنامه هايي را مي توان در كنار برنامه ي درسي رسمي با رعايت ويژگي هاي برنامه ي درسي (هدف، محتوا، روش و …) منظور نمود و براي رسيدن به آن ها پيش بيني های لازم را به عمل آورد.
“يورتلي” (1993) مفاهيم برنامه ي درسي پنهان را براساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسيم بندي مي كند: (سعيدي، 1380، “مراجعه به” نوروز زاده، 1385: اينترنت)
1- برنامه ي درسي پنهان به عنوان انتظارات غيررسمي يا پيام هاي غيرصريح اما مورد انتظار.
2- برنامه ي درسي پنهان به عنوان پيام ها يا نتايج قصد نشده ي يادگيري.
3- برنامه ي درسي پنهان به عنوان پيام هاي غيرصريح ناشي از ساختار آموزشي.
4- برنامه ي درسي پنهان به عنوان آن چه فراگير خلق مي كند.
سؤال هايي كه بايد پاسخ داده شوند
در اين قسمت سؤال هايي را كه ممكن است در مورد برنامه ي درسي پنهان به وجود آيند، مطرح مي كنيم، چراكه سؤال در ذهن چالش ايجاد نموده و آغازي براي تفكر و پژوهش مي باشد.
آيا توجه به برنامه ي درسي پنهان در نظام آموزشي ضرورت دارد؟
چه عواملي بر شكل گيري برنامه ي درسي پنهان مؤثر است؟
ويژگي هاي برنامه ي درسي پنهان كدام است؟
آيا برنامه ي درسي پنهان يا آموخته هاي مرتبط با آن را مي توان ذاتاً مثبت يا منفي ارزيابي نمود؟
آيا برنامه ريزان، طراحان، مديران، معلمان، دانش آموزان و دانشجويان با برنامه ي درسي پنهان آشنايي دارند؟
آيا در پنهان بودن برخي يادگيري ها، ناآگاهي دانش آموزان و دست اندركاران نظام آموزشي هر دو شرط است؟
آيا آموخته هاي ناشي از برنامه ي درسي پنهان منحصراً مربوط به حوزه ي عواطف يا نگرش ها و بينش هاست؟
آيا راه كارهايي براي ايجاد زمينه ي طراحي و اجراي برنامه ي درسي پنهان در نظام آموزشي وجود دارد؟
ضرورت و اهميت توجه به برنامه ي درسي پنهان
همان طور كه مطرح شد، آن چه كه توسط طراحان و برنامه ريزان و در سطح كلان تدوين مي شود، برنامه ي درسي رسمي و آشكار است. اين برنامه براساس عناصر خاصي طراحي شده و در جهت رسيدن به اهداف آموزشي گام برمي دارد. يعني در مراكز آموزشي اجرا شده و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد تا ميزان دست يابي به اهداف مشخص شود. اما همان طور كه اكنون مي دانيد، عوامل ديگري كه جزء برنامه درسي نيست و از ديد و مشاهده ي برنامه ريزان و دست اندركاران تعليم و تربيت نيز پنهان است، در فكر و عواطف و رفتار فراگيرنده اثر مي گذارند و در بيشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسي آشكار و پيش بيني شده عمل مي كنند. قوانين و مقررات در كلاس و محيط آموزشي، جو اجتماعي مركز آموزشي و تعامل و رابطه ي فراگيران با مديران و معلمان از جمله ي اين عوامل هستند. برنامه ي درسي پنهان در حد معني داري تعيين كننده ي آن چيزي است كه مبناي احساس ارزش و عزت نفس شركت كنندگان است و همين برنامه ي درسي پنهان است كه بيش از برنامه ي درسي رسمي در سازگاري استادان و شاگردان تأثير دارد. هيچ مهد كودك، مدرسه ابتدايي، دبيرستان و يا دانشگاهي را سراغ نداريم كه يك برنامه ي درسي پنهان بر شاگردان و هيأت آموزشي تحميل نكرده باشند. اگر چه هر برنامه ي درسي ويژگي هايي دارد كه خاص مؤسسه اي معين است ، ولي وجود اين گونه برنامه هاي درسي پنهان تا حد بسياري بر كل فرآيند تعليم و تربيت تأثير مي گذارد. همچنين كم توجهي به آثار منفي برنامه ي درسي پنهان و غفلت از آن ممكن است تحقق اهداف والاي تعليم و تربيت را دچار مشكل كند. آثار منفي برنامه ي درسي پنهان، مثل رفتار خشك و بيش از حد مقتدرانه ناظم مدرسه يا سكوت همه جانبه ي فراگيرنده و در نتيجه منفعل بودن او و … .
با اين كه اين يادگيري ها و تجارب، در برنامه درسي صريح و از پيش طراحي شده، پيش بيني نشده، آن ها يك برنامه ي درسي واقعي را تشكيل مي دهند. زيرا در زمره ي مهم ترين و مؤثرترين محتواهاي آموزشي هستند كه دانش آموزان در مدرسه به طور طبيعي ياد مي گيرند. اين برنامه در مدرسه آموزش داده مي شود و از تجارب داخل كلاس ها، كتابخانه ها، جشن ها و محيط هاي اجتماعي مدرسه شكل مي گيرد.
بنابراين، برنامه ريزان و مجريان بايد متوجه مسئوليت حساس خود باشند، زيرا به طور همزمان هم برنامه ي درسي آشكار را طراحي و اجرا مي كنند و هم زمينه ي برنامه درسي پنهان را فراهم مي آورند.
مي توان گفت نتايج تجربه ي فراگير در مدرسه و يا در هر موقعيت يادگيري به برنامه ي رسمي و طرح ريزي شده و برنامه ي درسي پنهان فراگير بستگي دارد. برنامه ي درسي پنهان كه دانش آموزان براي خودشان تدوين مي كنند، هم از برنامه درسي طرح ريزي شده و هم از برنامه درسي غيرمدون كه يك برنامه ي درسي بسيار واقعي است، نتيجه مي شوند.
فاكتورهاي مهم در ارزش برنامه درسي پنهان
فاكتورهاي مهمي كه ارزش برنامه ي درسي پنهان را نشان مي دهند، به شرح زير مي باشند:
پذيرش اجتماعي
آسيب پذيري
ايمني
استرس
اعتماد به نفس
فهم دنياي اطراف يك فاكتور كليدي در مواجهه با دنياي اطراف است. تصور كنيد كه ما ندانيم كه در آينده چه اتفاقاتي خواهد افتاد و يا اين كه اصلاً نتوانيم واكنش هاي مردم را پيش بيني كنيم، در اين صورت زندگي ما پر از استرس خواهد شد.
توانايي شخص براي موفق شدن با اين كه او تا چه حد در اجتماع پذيرفته شود و تا چه حد روابط صحيح با ديگران برقرار كند، ارتباط مستقيم دارد. اگر افراد رفتار صحيح و آداب اجتماعي را در هر مكان بدانند، مسلماً سطح استرس آن ها پايين خواهد آمد. تجربه هاي كلاس درس و مسائل زندگي در طي زمان مي تواند چيزهاي زيادي به افراد آموخته و روابط عمومي آن ها را بهبود بخشد.
توانايي كنترل بر روي رفتار مي تواند اعتماد به نفس فرد را تا حد زيادي بالا ببرد. به دليل اين كه عزت نفس مثبت از طريق تجربه هاي موفق ساخته مي شود و موقعيت هاي خوب در بهبود اعتماد به نفس فرد مؤثر است.
اگر فرد آگاهي داشته باشد، طبيعتاً از اعتماد به نفس بالاتري برخوردار است و در نتيجه مي تواند در شرايط مختلف به طور صحيح و آگاهانه رفتار نمايد و سطح آسيب پذيري خود را كاهش دهد. در نهايت احساس ايمني مي كند و استرس كمتري در برخورد و مواجهه با موقعيت هاي گوناگون اجتماعي را داراست.
بنابراين، ضروري است كه معلمان و والدين، دستورالعمل هايي را براي آموزش بچه ها در طي ساعات درسي و همچنين براي بيرون از مدرسه براي آموزش برنامه ي درسي پنهان تهيه نمايند. در اين راستا بايد موقعيت هايي براي تمرين شرايط متفاوت نيز براي بچه ها به وجود آيد. برنامه ي درسي پنهان بايد به اندازه ي برنامه ي درسي آشكار و رسمي مورد اهميت واقع شود و به عنوان مواد درسي در انتخاب هاي آموزشي مورد توجه قرار گيرد .
ویژگیها ی برنامه ی درسی پنهان
مهم ترین ویژگی ها ی برنامه ی درسی پنهان عبارتند از :
1- این برنامه بر یادگیری های قصد نشده و غیر علمی که جزء اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست ، تاکید دارد.
2- یادگیری های پنهان غالبا در حیطه ی ارزش ها ، نگرش ها ، هنجارها ، تمایلات ، عواطف و مهارت های اجتماعی متبلور شود. { لازم به ذکر است که از لحاظ طبقه بندی هدف های آموزشی ، برنامه ی درسی پنهان حیطه ی عاطفی را در بر
می گیرد. اما با اضافه شدن حیطه ی بین شخصی به سه حیطه ی قبل ، هدف های حیطه ی بین شخصی هم در این راستا مهم به نظر می آیند. سطوح حیطه ی بین شخصی شامل : مهارت های برقراری ارتباط ، سخنرانی ، گوش دادن ، تعامل و … می باشد.}
3- گرچه محیط شناختی مانند : دروس و موضوع های گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامد های قصد نشده اند ، ولی این یادگیری ها بیشتر از محیط اجنماعی مدرسه متاثر است. محیط اجتماعی مهم ترین جنبه از جو مدرسه است که بیشترین و موثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
4- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از ابعاد از برنامه های درسی آشکار موثرتر ، آموخته های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
5- یادگیری برنامه ی درسی پنهان با یادگیری های ناشی از روش های آموزشی غیرمستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می گیرد ، متفاوت است.
6- یادگیری های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامه ی درسی پنهان نامید.
رویکردهای برنامه ی درسی پنهان
تلقی برنامه های درسی پنهان به عنوان نتیجه ، زمینه و فرآیند سه رویکردی است که در طی تحقیقاتی نسبت به برنامه ی درسی پنهان وجود دارد.
1- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی نتیجه :
بیشتر آثار راجع به برنامه ی درسی پنهان به ارزش ها ، تمایلات ، هنجارها ، طرز تلقی ها و مهارت هایی که دانش آموزان
آن ها را مستقل از مواد درسی شناختی می آموزند ، پرداخته اند. به عنوان مثال : “جکسون” برنامه ی درسی پنهان را شکل گرفتن یادگیری نحوه ی زندگی کردن در محیط اجتماعی که در آن انواع تعامل ها ، ستایش ، تمجید و قدرت وجود دارد ، می داند. ( داوودی ، 2:1378 )
” اشنایدر” استدلال می کند که فراگیران موفق آنانی هستند که آموزه هایی از برنامه ی درسی پنهان را فرا می گیرند که واقعا با نیازمندی های واقعی خود آنان و نه با نیازمندی های رسمی نظام آموزشی در ارتباط است. (همان منبع)
فرض مشترک تمام نویسندگانی که درباره ی برنامه ی درسی پنهان این عقیده را دارند ، این است که نتایج حاصل از برنامه ی درسی پنهان یادگیری های غیر آموزشی هستند.
2- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی زمینه :
به طور کلی می توان یادگیری مدرسه ای را یادگیری تصور کرد که معمولا در متن ویژه ای (کلاس درس) که در زمینه ی فیزیکی و اجتماعی خاصی (مدرسه) با ویژگی های ساختاری معین واقع شده است ، شکل می گیرد. برنامه ی درسی پنهان را اغلب یادگیری تلقی می کنند که این زمینه ناخواسته و مستقل از یادگیری آشکار کلاس درس را می آموزد. ” دریبن” معتقد است چهار هنجار مذکور آموخته شده در برنامه ی درسی پنهان ، از طبیعت مدرسه به عنوان یک نهاد غیر قائم به شخص که در ویژگی های ساختاری و ترتیبات نهادی آن تجسد یافته ، ناشی می شود. (داوودی ، 3:1378 )
“بولس و گینتز” در بحث “اصل توافق” یعنی توافق میان روابط اجتماعی حاکم بر تعامل شخصی در محل کار و روابط اجتماعی در مدرسه ، ایده ی مشابهی را مطرح کرده اند. (همان منبع)
” گتزلد” ساختار فیزیکی کلاس درس را در انواع گوناگون مدارس توصیف می کند و بر آن است که هر ساختار ، تصور خاصی از دانش آموز آرمانی به ذهن کودکان القا می کند. (همان منبع) به عنوان مثال : کلاس درس مستطیل شکل که میز و نیمکت دانش آموزان در ردیف های مستقیم و به هم پیوسته محکم به کف کلاس چسبیده شده اند . معلم بر آن ها کنترل دارد ، این تصور را به ذهن القا می کند که دانش آموزان موجوداتی منفعل و تحت کنترل معلم که تنها منبع یادگیری است هستند.
مشکل هر دو رویکرد نتیجه و زمینه این است که نوع خاصی از یادگیری شناختی را که به نظر می رسد بخشی از برنامه ی درسی پنهان هستند ، شامل نمی شوند. به عنوان مثال : ” اپل” می گوید : کتاب های درسی علوم به نقش انقلاب ها در تحول علوم کم بها می دهند و بدین ترتیب این مطلب را می آموزند که انقلاب ها اهمیتی ندارند. این امر ، سکون ، ثبات و محافظه کاری سیاسی را تشویق می کند. (داوودی ، 4:1378 )
” ایلیچ” برنامه ی درسی پنهان را آموزش این امر می داند که همه ی دانش آموزانی که از نظر اقتصادی ارزشمند هستند ، نتیجه ی آموزشی حرفه ای هستند و به این ترتیب برنامه ی درسی آشکار را به کالا تبذیل می کنند. نمونه ی دیگر عبارت است از آموزش های جنسیت محور و قالبی نقش های زنانه و مردانه که در بسیاری از کتاب های اصلی و جانبی درسی گنجانده شده اند. (همان منبع)
3- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی فرآیند :
بنابر دیدگاهی که برنامه ی درسی پنهان را فرآیند تلقی می کند ، برنامه ی درسی پنهان بر اساس شیوه ی انتقال پیامش از برنامه ی درسی آشکار متمایز می گردد . شیوه ی انتقال پیام ، حتمی یا غیرآگاهانه است . پیام ها اغلب غیرکلامی اند و اگرکلامی اند در عمق ساختاربحث جاسازی شده اند. به عنوان مثال ” گوردون” بر ماهیت عملگرایانه ی مباحث ساخته ای که در کلاس درس مطرح می شود ، تاکید می کند. او استدلال می کند که به جز محتوای این مباحث ، شکل و صورت این مباحث نیز بر ضد توانایی و قابلیتی که مدرسه در زمینه ی رشد و نگرش های زیبایی شناختی دانش آموزان دارد ، عمل
می کند. زیرا نگرش های زیبایی شناختی ، خود ، ماهیتا غیر عملگرایانه هستند. به نظر می رسد رویکرد سوم به برنامه ی درسی پنهان می تواند بسیاری از نمونه های تعلیم و تعلم های برنامه ی درسی پنهان را تبیین کند. با این وجود نقد هایی نیز به این رویکرد شده است که به دلیل مفصل بودن از ذکر آن ها خودداری می کنیم.
عوامل موثر در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان
• قوانین و مقررات مدرسه
این عامل در ایجاد برنامه ی درسی پنهان بسیار موثر است. در مدرسه برای اداره ی امور مختلف مانند : کلاس بندی، گروه بندی دانش آموزان ، روش های پیشرفت ، روش های ارزیابی ، مسائل انضباطی ، روش های تشویق و تنبیه ، فعالیت های فردی و گروهی دانش آموزان و مشارکت یا عدم مشارکت آن ها در اداره ی امور مدرسه و عوامل مشابه ضوابط و مقرراتی وضع می شود. هر یک از این قوانین در شخصیت دانش آموزان تاثیر می گذارد. به عبارتی دیوان سالاری اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه های فشرده ی قوانین ، مقررات ، روش ها وسبک های مدیریت آن ، یک عنصر پر اهمیت برنامه ی درسی پنهان به شمار می آیند. به عنوان مثال روش ارزشیابی و واکنش معلم نسبت به آثار و نتایج ارزشیابی ها یکی از این عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعیف را مورد تحقیر قرار دهد ، طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می کند. دانش آموز اعتماد خود را نسبت به توانایی و جبران شکست از دست می دهد. این تصورات منفی بخشی از برنامه ی درسی پنهان است. یا نوع فعالیت یادگیری اعم از فردی و گروهی بودن در آثار و نتایج این گونه فعالیت ها موثر است.
• روابط میان فردی
در درون مدرسه روابط انسانی متعدد شکل می گیرد و هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند. یکی از آن ها روابط کارکنان آموزشی و دانش آموزان است. موضع گیری و طرز فکر و نگرش های افراد اداره کننده ی مدرسه در این خصوص بسیار قابل توجه هستند. اگر کارکنان برداشت های طبقاتی ویژه ای داشته باشند ، نوع زندگی دانش آموزان در تصمیم گیری های تربیتی تاثیر می کند. فرزندان طبقه ای که نزد کارکنان اهمیت بالا تر دارند از توجهات ویژه برخوردار خواهند شد و فرزندان طبقات دیگر از چنین توجهی محروم خواهند ماند و تحقیر خواهند شد. یا اگر کارکنان جهت گیری نژادی داشته باشند بر اساس آن عمل خواهند کرد.
علاوه بر تاثیر کارکنان ، فرهنگ دانش آموزان و گروه های دوستی نیز آثار خاص خود را دارند. دانش آموزان از ویژگی های فرهنگی و اجتماعی یکدیگر تاثیر می پذیرند. ممکن است دانش آموزان خانواده های ثروتمند و پردرآمد که فرهنگ خاص خودشان را دارند و آداب و معاشرت آن ها فرق می کند با مشاهده ی دانش آموزان خانواده های کم درآمد احساس کمبود و حقارت کنند. هریک از این دو حالت جزیی از برنامه ی درسی پنهان دانش آموز را تشکیل می دهد.
• ارتباط متقابل معلم و دانش آموز
تعامل معلمان و شاگردان در کلاس درس به وسیله ی ساختار مدرسه و سازمان اجتماعی غالب بر آن تحت تاثیر قرار می گیرد. رفتار دانش آموزان در کلاس درس ، شیوه های معلمان را نسبت به دانش آموزان تحت تاثیر قرار
می دهد. طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل موثر تشکیل دهنده ی طرز تلقی های دانش آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار فراگیر قرار دهد ، تلاش ، توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می کند. اگر امیال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با روحیه ی سلطه گری ، برخورد نماید مانع بروز توانایی ها می شود و در دانش آموز گرایش سلطه گری به دیگران را پرورش می دهد ، هم چنین جهت گیری اقتصادی ، طبقاتی و فرهنگی معلم نیز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با فراگیر موثر است. معلمی که امکانات مادی را مهم تلقی می کند محرومان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود.
هم چنین رفتار دانش آموزان در تصمیم گیری معلم موثر است. دانش آموزی که تمایل به مشارکت در فعالیت های دانش آموزی دارد ، در ارتباط با دیگران با نظر مثبت عمل می کند و رفتارهای ضد اجتماعی مانند پرخاشگری را کنترل می کند ، علاقه به همکاری دانش آموز و احترام و ارج نهادن به دانش آموز را در معلم برمی انگیزد. هم چنین دانش آموزانی که تکالیف خود را به خوبی انجام می دهند و از دستورات و توصیه های معلم اطاعت می کنند درعملکرد معلم اثر می کنند.
هم چنین عوامل فوق که مطرح شد ، در آموزش عالی و دانشگاه ها هم قابل تعمیم می باشد. معماری و کیفیت ساختمان دانشکده یا دانشگاه ، ساختار اجتماعی و اداری دانشگاه ، ارتباط متقابل اعضای هیئت علمی و دانشجویان و روابط میان فردی دانشجویان با یکدیگر و کارکنان از جمله عواملی هستند که در مراکز آموزش عالی در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان نقش دارند.
نکته
از موارد بالا چنان برمی آید که برنامه ی درسی پنهان به مسائل احتماعی و از این قبیل مربوط است. اما جالب است بدانید در طی جستجو در سایت ها و مجلات اینترنتی به تحقیقاتی دست یافتم و حاکی از این بود که برنامه ی درسی پنهان در آمورش و یادگیری ریاضیات تاثیر دارد. در این مقالات چنین آمده بود : در آموزش ریاضیات انگیزش شاگردان و ایجاد آن به مثابه ی برنامه ی درسی پنهان است. این ها مانند یک رشته ی نامرئی هستند که از نظر پنهان است اما معلم در کلاس درس می تواند آن ها را شناسایی کند و طراحان می توانند به این امر توجه داشته باشند. ( اینترنت Brouwer, Abramoyich, 2003:)
هم چنین برای ایجاد انگیزش در کلاس ریاضیات می توان تکنولوژی های کامپیوتری را به کار گرفت. مانند : استفاده از جداول ، محیط های صفحه گسترده ، تصاویر و نرم افزارهای گرافیکی که توسعه کل نظریات ریاضی پیشرفته را آسان می کند. ( اینترنت 🙁 Brouwer, Abramoyich, 2004
رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان
برنامه ی درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد غفلت از بخش مهم عواملی است که در یاد گیری دانش آموز تاثیر فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحی آموزشی به عوامل آشکار موثر در تدریس توجه می کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند. لازم است عوامل اساسی موثر در شکل گیری برنامه ی پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرای تحت ضابطه و کنترل درآیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه ی درس رسمی و پنهان تاثیر دارد مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس ، فعالیت های یادگیری را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری و نایل شدن به هدف های آموزشی تلاش خواهند نمود. عامل دیگر ، آگاهی برنامه ریزان و معلمان از عوامل غیر آشکاری است که در آموزش موثر است. برای مثال وقتی معلم دانست که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و آثار ارزشیابی موثر است ، سعی می کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش ها و گرایش های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی های او درباره ی
رابطه ی معلم و دانش آموز در کلاس درس و نقش یادگیری دانش آموز (منفعل یا فعال بودن) در شکل گیری طرز تلقی های دانش آموزان اثر دارد سعی می کند روابط آموزشی داخل کلاس را به صورت مفید و ثمربخش سازمان دهد.
بنابراین معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی کند و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.
تاثیر برنامه ی درسی پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان
تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از
یادگیری هایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناخت مربوط است.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس اشغال می کنند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس معرفی شده است. برای مثال این که دانش آموزان ، مواد درسی یی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه ی درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دامش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه یپوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.
ارتباط تکنولوژی آموزشی با برنامه ی درسی پنهان
با توجه به مباحث مطرح شده و با توجه به ماهیت تکنولوژی آموزشی می توان این طور نتیجه گرفت که یکی از اهداف تکنولوژی آموزشی می تواند پیش بینی و کمک به توسعه ی برنامه ی درسی پنهان باشد. اگر تکنولوژی آموزشی را به تعبیری – نه تعبیری تکنیکی و فنی – برابر با خلاقیت و دقت بدانیم ، (لازم به ذکر است که این تعبیر به تجربه ی سال های تحصیل در این رشته برای خودم به وجود آمده است.) در نتیجه می توان از این ابزار مهم در بهره گیری هرچه بهتر از برنامه ی درسی پنهان استفاده نمود. در تکنولوژی آموزشی می آموزیم که شرایطی را فراهم آوریم که منجر به یادگیری موثر در افراد شود. می آموزیم که این یادگیری موثر تحت چه شرایطی ، در چه فضایی ، در زمانی ، با چه رسانه ای و … حاصل می شود. در تکنولوژی آموزشی مبانی ارتباط انسانی را می آموزیم و به سطحی از تجزیه و تحلیل و تفکر انتقادی دست می یابیم. شرایط ارزشیابی صحیح نظام آموزشی و یادگیری را در می یابیم و … . پس تکنولوژی آموزشی می تواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن تفکر انتقادی اوج بگیرد و با دید سیستمی و جزئی نگر بتوان هرچه بهتر از نتایج برنامه ی درسی پنهان بهره گرفت.
همچنین توجه صحیح به استفاده از رسانه های مختلف در کلاس درس و برنامه ریزی درست نظام های آموزشی جدید (آموزش های الکترونیکی) ، میتواند به بهبود و افزایش بعد مثبت تعامل در این فضاها کمک کند و افراد را از یادگیرندگان خنثی که ممکن است در معرض این محدودیت آموزش مجازی هستند (کاهش ارتباط چهره به چهره و توجه بیشتر به انتقال دانش و اطلاعات) برهاند. در این جا سوال اساسی و پیشین را که همیشه در ذهن داشتم و پاسخی برایش نیافتم ، دوباره مرور می کنم :
چرا از تکنولوژی آموزشی در جهت یادگیری موثر در نظام آموزش و یادگیری بهره گرفته نمی شود ؟
به راستی جایگاه تکنولوژی آموزشی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی کجاست ؟
پیشنهاد ها و راهکارهایی برای ایجاد زمینه ی طراحی و اجرای برنامه ی درسی پنهان
1- موجودیت ، طبیعت و اثر این جنبه ی غیر رسمی . غیر مدون “برنامه ی درسی پنهان” مدرسه باید به طور کامل به وسیله ی مدیران ، معلمان ، والدین ، دانش آموزان و افراد جامعه شناخته و درک شود.
2- هر تلاش رسمی در طراحی برنامه ی درسی باید توجه خویش را به تمامی ابعاد برنامه ی درسی پنهان معطوف دارد. چنین تلاشی به خصوص در تعریف هدف های کلی و هدف های رفتاری حیطه ی عاطفی و حیطه ی بین شخصی ، فرصت های یادگیری که اهمیت عمده ای در تسهیل فرآیند اجتماعی شدن به خصوص در ارتباط با رشد اخلاقی و شخصیت به عهده دارد باید مورد توجه قرار گیرد.
3- ارتباطات انسانی یک جنبه ی پر اهمیت از برنامه ی درسی پنهان است و کارکنان مدرسه همراه با دانش آموزان و والدین باید ویژگی های این فرآیندهای تعاملی را مورد ارزیابی قرار دهند و توجه خاص به موضوعاتی مانند تمایز طبقه اجتماعی ، گروه ها ، تبعیض و … معطوف دارد.
4- ساختار سازمانی ، مقررات اداری ، خط مشی ها ، قوانین و شیوه های مدیریت مدرسه مورد ارزیابی قرار گیرند.
5- معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی نموده و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.
6- مفاهیم بنیادی و نظری و یافته های عملکردی برنامه ی درسی پنهان را از طریق دوره های تربیت معلم ، آموزش ضمن خدمت ، کارگاه های آموزشی و رسانه ها به اطلاع دست اندرکاران تربیتی رسانده شود.
7- فاصله ی میان برنامه ی درسی پنهان و آشکار با مشارکت دادن شاگردان در جریان آموزش کاهش داده شود.
8- فضاهای فیزیکی آموزشی با توجه به استانداردهای آموزشی و بین المللی طراحی شوند.
9- افزایش آگاهی طراحان ، برنامه ریزان و دانشجویان برنامه ریزی درسی به مقوله ی برنامه درسی پنهان.
10- بهره گیری از قابلیت های تکنولوژی آموزشی در مشاهده ، شناخت ، پیش بینی و طراحی برنامه ی درسی پنهان.
11- انجام پژوهش های میدانی و کاربردی در زمینه ی برنامه ی درسی پنهان.
12- انجام پژوهش های تطبیقی برای بهره گیری از تجربیات سایر کشورها در باره ی برنامه ی درسی پنهان.
نتیجه گیری
آن چه که طراحان و برنامه ریزان درسی در نظام آموزش عالی برای رشد و تربیت دانشجویان طراحی و برنامه ریزی می کنند ، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه های درسی هدف های آموزشی مدون و آشکار دارد.رسش اساسی این است که آیا مجموعه یادگیری های فراگیران محدود به برنامه ی درسی رسمی است ؟ خیر. عوامل دیگری که جزء برنامه ی درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی پنهان است وجود دارد که بر فکر و عواطف و رفتار دانش آموزان اثر می کند و در اغلب موارد موثرتر ازبرنامه ی درسی رسمی عمل می کند. قوانین و مقررات مرکز آموزشی ، جو اجتماعی مدرسه و دانشگاه ، رابطه و تعامل معلم و دانش آموز از این عوامل هستند.
اگر نظام برنامه ریزی درسی رسمی و ریح آموزشی به نحوی پیام های پنهان را آشکار کند و تحت نظارت در آورد ، می تواند برنامه های درسی پنها ن را تحت پوشش بگیرد. بنابراین برنامه ریزان با توجه به مفاهیم جدید ، باید تعمق تحلیلی بیشتری در امر فضاهای تربیتی و برنامه های درسی داشته باشند و بدانند تاثیرات کلاس درس بسیار عمیق تر از چیزی است که غالبا در برنامه ی درسی ترسیم می شود.
در این میان توجه به حیطه ی عاطفی و بین شخصی بسیار ضروری است. همچنین تدبیر جهت ارزشیابی صحیح آن هم باید مورد توجه باشد. به هر حال این مفهوم در حالی که مبهم و اندازه گیری آن دشوار است ، بسیار مهم است زیرا به اساسی ترین و موثرترین کارکردهای تعلیم و تربیت اشاره دارد.
امیدوارم مطالب ارائه شده علمی ، دقیق و مفید باشد. گاهی مطالبی عنوان شده که برداشت های شخصی است. به هر حال این ها باورها وخطورهای ذهنی است که این مقاله را فرصتی برای بیان آن پنداشتم.
فهرست منابع :
1- داوودی ، محمد. برنامه ی درسی پنهان. فصلنامه ی حوزه و دانشگاه : شماره ی 19 ، 1378.
2- حبیبی پور، مجید و باتوانی ، مرتضی. تاثیر برنامه ی درسی پنهان در یادگیری. ماهنامه ی رشد
تکنولوژی آموزشی : شماره ی 175 ، 1385.
3- عابدی ، احمد و تاجی ، مریر. نقش برنامه ی درسی پنهان مدارس در شکل گیری شخصیت و رفتار
دانش آموزان. فصلنامه ی آموزه : شماره ی 9 ، 1380.
4- ملکی ، حسن. برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه ، 1381.
5- مهرمحمدی ، محمود. برنامه ریزی درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازاها. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی ،
1381.
رنامه ی درسی پنهان( ضمنی)
آنچه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیران طراحی و برنامه ریزی می کنند، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه ی درسی رسمی، هدف های آموزشی و یادگیری مدون و آشکار دارد و محتوای معینی برای تحقق هدف ها انتخاب و سازماندهی می شود. اصول و روش های آموزش و یادگیری متناسب با هدف ها و محتوا تعیین و پیشنهاد می شود و در نهایت در مورد ارزشیابی تصمیم گیری به عمل می آید.
پرسش اساسی این است که: آیا مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان محدود به برنامه درسی رسمی است؟ آیا می توان عوامل مؤثر در شکل گیری تجربه ها را تحت کنترل در آورد و به جز تأثیر و دخالت برنامه ی درسی آشکار مانع از تأثیر عوامل دیگر شد؟
مسلماً چنین چیزی ممکن نیست. عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت فراگیران اثر می گذارند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نمایند. مانند: قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه، تعامل دانش آموز و معلم، جو عاطفی کلاس، قضاوت های معلمان و علایق و نیازهای فراگیران. دراثر این عوامل، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیر شکل می گیرند که در ادبیات برنامه ریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان می نامند. در واقع برنامه ی درسی پنهان عبارت است از راهبردهای فراگیر در عبور موفقیت آمیز از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. به عبارت دیگر، برنامه ی درسی پنهان بخشی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست ولی بخشی از آن چه را که فراگرفته می شود، تشکیل می دهد. ایوان ایلیچ، معتقد است که در مدرسه بسیاری از چیزها آموخته می شود که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارد. می توان گفت برنامه ی درسی پنهان به دانش آموزان نقش زندگی می آموزد، به آن ها می آموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و یا آن را بسازند.
در سال 1968، فیلیپ جکسون ، واژه برنامه ی درسی پنهان را رسماً وارد ادبیات برنامه ریزی درسی کرد. او این واژه را در کتاب زندگی در کلاس درس مطرح نمود و به تاثیر جنبه های غیر رسمی مدرسه در یادگیری فراگیران توجه شد. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، “مراجعه به” نوروزی، 1386).
صاحب نظرانی مانند الیوت آیزنر،الیزابت والانس ،هنری جیرو با طرح مفاهیم جدید برنامه درسی مقوله های اساسی برنامه در سی رسمی یا صریح ،برنامه درسی ضمنی یا پنهان و برنامه درسی پوچ یا تهی ،در واژگان معاصر رشته برنامه ریزی درسی ،ادبیات تئوریک برنامه ریزی درسی را غنی تر ساخته و مقدمات طرح مسایل و مباحث جدید رادر قلمرو برنامه ریزی درسی فراهم نمودند.
الیوت آیزنر(1994) برنامه ی درسی پنهان را اجمالاً مجموعه ای از یادگیری ها در نظام آموزشی می داند که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی مدیران، مربیان و فراگیران برای فراگیران حاصل می شود. (نوروز زاده ، 1385: اینترنت)
الیزابت والنس (1991) اشاره می کند که واژه برنامه ی درسی پنهان دارای سه بعد اساسی به شرح زیر است: (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، “مراجعه به” نوروزی، 1386 )
1- برنامه ی درسی پنهان به تمام محتوای موجود در مدرسه از قبیل تعامل میان شاگرد، معلم، ساختار کلاس و تمام الگوهای سازمانی موجود در سیستم های اجتماعی فضای کوچک مدرسه اطلاق می شود.
2- برنامه ی درسی پنهان در فرآیند های حصول ارزش ها، اجتماعی شدن و حفظ و نگهداری ساختار کلاس نقش اساسی دارد.
3- برنامه ی درسی پنهان دربرگیرنده ی درجه تفاوت ها در کاربردهای عمدی و عمیق پنهانی شاگردان است که به وسیله ی تحقیقاتی می تواند درک گردد.
هنری جیرو (1983) معتقد است که برنامه ی درسی پنهان یا مستتر در مدارس، به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقی ها که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است، می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12)
براساس تعاریف مذکور، می توان استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه ی درسی پنهان را در مقابل برنامه ی درسی رسمی یا آشکار قرار داده اند. همچنین برنامه ی درسی پنهان را یادگیری مواردی غیر از اهداف رسمی و صریح آموزشی می دانند که برای دانشجویان و دانش آموزان در مراکز آموزشی حاصل می شود.
برنامه ی درسی پنهان فرآیندی است که شیوه ی انتقال آن ضمنی و غیر آگاهانه است که می تواند در خانواده، محله، مدرسه و اجتماع شکل گیرد و شاید بهترین مکان برای رشد آن مدارس و دانشگاه ها باشند.
چنین برنامه هایی را می توان در کنار برنامه ی درسی رسمی با رعایت ویژگی های برنامه ی درسی (هدف، محتوا، روش و …) منظور نمود و برای رسیدن به آن ها پیش بینی های لازم را به عمل آورد.
یورتلی (1993) مفاهیم برنامه ی درسی پنهان را براساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسیم بندی می کند: (سعیدی، 1380، “مراجعه به” نوروز زاده، 1385: اینترنت)
1- برنامه ی درسی پنهان به عنوان انتظارات غیررسمی یا پیام های غیرصریح اما مورد انتظار.
2- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام ها یا نتایج قصد نشده ی یادگیری.
3- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام های غیرصریح ناشی از ساختار آموزشی.
4- برنامه ی درسی پنهان به عنوان آن چه فراگیر خلق می کند.
برنامه درسی رسمی و پنهان و پوچ بحثی نو در ابعاد پنهان نظام آموزشی است وبا توجه به آثار وسیعی که بر عملکرد و یادگیری های پنهان فراگیران دارد،در دور ه ها و مراحل مختلف تحصیلی همواره مدنظر صاحبنظران ،برنامه ریزان و طراحان برنامه های درسی قرار داشته است.
ضرورت و اهمیت توجه به برنامه ی درسی پنهان
آنچه توسط طراحان و برنامه ریزان و در سطح کلان تدوین می شود، برنامه ی درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام برمی دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرد تا میزان دست یابی به اهداف مشخص شود. اما برنامه درسی پنهان نیز بیش از برنامه ی درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد.برنامه ی درسی پنهان در حد معنی داری تعیین کننده ی آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس شرکت کنندگان است .هیچ موسسه ای نیست که یک برنامه ی درسی پنهان بر شاگردان و هیأت آموزشی تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه ی درسی ویژگی هایی دارد که خاص مؤسسه ای معین است ، ولی وجود این گونه برنامه های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرآیند تعلیم و تربیت تأثیر می گذارد. همچنین کم توجهی به آثار منفی برنامه ی درسی پنهان و غفلت از آن ممکنست تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل کند. آثار منفی برنامه ی درسی پنهان، نظیر رفتار خشک و بیش از حد مقتدرانه ناظم مدرسه یا سکوت همه جانبه ی فراگیرنده و در نتیجه منفعل بودن او و … .
با این که این یادگیری ها و تجارب، در برنامه درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش بینی نشده، آن ها یک برنامه ی درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره ی مهم ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه در مدرسه آموزش داده می شود و از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط های اجتماعی مدرسه شکل می گیرد.
بنابراین، برنامه ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا همزمان هم برنامه ی درسی آشکار را طراحی و اجرا می کنند و هم زمینه ی برنامه درسی پنهان را فراهم می آورند.
نتایج تجربه ی فراگیر در مدرسه و یا در هر موقعیت یادگیری، به برنامه ی رسمی و طرح ریزی شده و برنامه ی درسی پنهان فراگیر بستگی دارد. برنامه ی درسی پنهان که دانش آموزان برای خودشان تدوین می کنند، هم از برنامه درسی طرح ریزی شده و هم از برنامه درسی غیرمدون که یک برنامه ی درسی بسیار واقعی است، منتج می شوند.
بنابراین، ضروری است معلمان برای آموزش دانش آموزان طی ساعات درسی و همچنین والدین برای بیرون از مدرسه ، دستورالعمل هایی برای آموزش برنامه ی درسی پنهان تهیه نمایند. در این راستا باید موقعیت هایی برای دانش آموزان برای تمرین شرایط متفاوت به وجود آید. به برنامه ی درسی پنهان باید به اندازه ی برنامه ی درسی آشکار و رسمی اهمیت داده شود و به عنوان مواد درسی در انتخاب های آموزشی مورد توجه قرار گیرد .
تاثیر برنامه ی درسی پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان
تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از یادگیریهایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد ، کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناختند.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس دارند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس است. برای مثال دانش آموزان ، به مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزش و مرتبه ی درجه دوم می دهند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دانش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه پوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.
تبلور پدیدهی تفاوتهای فردی در برنامههای درسی
دردورهی متوسطه یکی از نکات اساسی در تدوین برنامههای درسی، توجه به تفاوتهای فردی در هر دو جنبهی برنامههای درسی رسمی و غیر رسمی است. در برنامههای درسی غیر رسمی تأکید بیشتر بر فعالیتهای فوق برنامهی مدارس میباشد. همچنین در برنامههای درسی رسمی در دو سطح کلان و خرد به تفاوتهای فردی توجه میشود.
برنامههای درسی دارای دو جنبهی رسمی و غیررسمی میباشند. منظور از برنامه درسی رسمی برنامهای است مشخص و مدون که توسط نظام آموزشی رسمی تعیین شده و در قالب اهداف معین و کتاب درسی به دانش آموزان ارائه میشود. ولی برنامهی درسی غیر رسمی چهارچوب خاصی نداشته و تدوین آن خارج از مقامات آموزش رسمی میباشد (ملکی، 1384).
در هر دو سطح کلان و خرد نحوهی برخورد برنامههای درسی با این پدیده به سه شیوهی زیر است:
الف) الگوی کاهش گرایانه: در این الگو تأکید بیشتر بر تجانس و همگونی هر چه بیشتر بین دانش آموزان است و به نوعی این پدیده را منفی اعلام مینماید.
ب) الگوی غیر کاهشگرایانه:برعکس الگوی کاهش گرایانه است و پدیدهی تفاوتهای فردی را مثبت ارزیابی میکند و تلاش طرفداران این الگو بر این است که هر چه بیشتر در برنامهریزی آموزشی از این پدیده استقبال کند.
ج)الگوی تلفیقی: ترکیبی از هر دو روش بالاست و با توجه به موقعیت از هر دو االگوی کاهش گرایانه و غیر کاهش گرایانه استفاده میکند (مهر محمدی، 1383).
برنامههای درسی رسمي
برنامههای درسی رسمی در دو سطح کلان و خرد به تفاوتهای فردی توجه میکنند :
سطح کلان:
در این سطح نحوۀ برخورد با این پدیده بر عهدهی برنامهریزان و کارشناسانی است که برنامه ریزی نظام آموزشی را بر عهده دارند. در این سطح برنامهریزی، معلمین نقشی ندارند و تنها اجرا کنندهی برنامههايی هستند که از بالا صادر میشوند.
این سطح نیز خود دارای زیر شاخههای هست که عبارت است از:
الف): توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان در طراحی شاخههای مختلف تحصیلی : شامل ایجاد شاخههایی همچون نظری، فنی و حرفهای، کاردانش است (مهر محمدی، 1383).در نظام آموزشی کشور ایران نیز این مسئله رعایت شده بطوریکه شاخههای سه گانهی نظری، کاردانش، فنی و حرفهای پیش بینی شده است.
ب) توجه به تفاوتهای فردی در درون شاخههای تحصیلی:در هر یک از شاخههای تحصیلی، رشتههای مجزا وجود دارد .
ج: ایجاد مدارس مختلف جهت تأمین نیازها و تفاوتهای بین دانشآموزان:در نظام آموزشی ایران انواع مختلف مدارس ایجاد شده است. ایجاد این مدارس بیشتر در جهت تأمین نیازها و علایق و ویژگیهای فراگیران مختلف بوده است.
د: تدارک دروس اختیاری: راهی است که از طریق آن میتوان جوابگوی نیازها و علایق دانشآموزان بود(سیلور، الکساندر، لوئیس، 1378). در سیستم آموزشی دورهی متوسطه ایران نیز به این مطلب توجه شده است و پارهای از دروس بصورت اختیاری ارائه میشوند. در محتوای دروس اختیاری نیز نشانههای از توجه تفاوتهای فردی دیده میشود و بیشتر آنها در ارتباط با نیازهای روزمره و آیندهی شغلی و زندگی دانش آموزان است. (صمدیان، نقیزاده، دینداری، علیزاده، 1387).
سطح خرد:
در سطح خرد نیز برنامههای درسی میتوانند خطی مشیهایی در پی بگیرند تا بیشتر در جهت توجه به تفاوتهای فردی قدم برداشته شود :
1-گروهبندی دانش آموزان در کلاس (نادری،نراقي،1382).
2-اتخاذ رویکرد مسأله محوری در طراحی برنامههای درسی و آموزشی (مهر محمدی، 1383).
3-طراحی تکلیفهای گوناگون ( طهوریان ،1375).
4-به کارگیری فعالیتهای یادگیری از نوع تار عنکبوتی در برابر فعالیتهای یادگیری از نوع مکانی
5-استفاده از روش دیالکتیک(مهر محمدی، 1383).
6-انفرادی کردن آموزش (طهوریان، 1375).
7-گسترش سرگرمیهای خلاق (بیلر، 1376).
8-اعطای فرصت و حق گزینش تکلیف با مسأله و موضوع مورد مطالعه به دانشآموزان.
9-رویارویی با عامل زمان به عنوان یک متغیر.
10-مجاز شمردن روشهای گوناگون ارائه با عرضه آموختهها.
11-متنوع کردن مطالب درسی.
برنامههای درسی غیر رسمی
این برنامهها بیشتر با فعالیتهای فوق برنامه سر و کار دارند تا با استفاده از طراحی فعالیتهایی -که خارج از برنامهی رسمی است- هدف توجه به تفاوتهای فردی را تحقق بخشند.
فعالیتهای فوق برنامه فعالیتهایی هستند که دانشآموزان در آنها شرکت می کنند تا استعدادهای فردی بالقوه آشکار شده و بر توانمندیهایشان افزوده شود و از سوی دیگر برای شرکت در فعالیتهای زندگی آمادهتر شوند. از آنجایی که تفاوتهای افراد در ابعاد مختلفی دیده میشود فعالیتهای فوق برنامه نیز سعی میکنند این ابعاد را در نظر گیرند و همسو با آنان حرکت نماید. این برنامهها ابعاد مختلف جسمی (رعایت بهداشت، تغذیهی سالم، ورزش) عقلانی (ایجاد بینش علمی، اهمیت دادن به تفکر، تقویت خلاقیت، تقویت مهارت استدلال و برهان)، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی را در بر میگیرند .بعضی اوقات نیز این فعالیتها شکل انفرادی بخود میگیرند و خود فرد مسئولیت انجام فعالیتها را برعهده میگیرد مانند انجام ورزشهای انفرادی.از جمله فعالیتهای مربوط به دورهی متوسطه میتوان به موارد زیر اشاره نمود: تشکیل انجمنها و شورای دانش آموزی،بازدیدهای علمی،تشکیل نمایشگاهها،برگزاری مسابقات فرهنگی، هنری، علمی، ورزشی(ملکی، 1384)
منابع
بیلر، رابرت.(1376). کاربرد روان شناسی در آموزش(ترجمهی پروین کدیور) تهران: انتشارات مرکز دانشگاهی.
سیلور، جیگالن، الکساندر، ویلیام.ام، لوئیس، آرتور.جی.(1378). برنامهریزی درسی (برای تدریس و یادگیری بهتر) (ترجمه غلامرضا خوی نژاد). مشهد: آستان قدس رضوی.
صمدیان، صمد، نقی زاده، محمدرضا، دیندار، غلامحسین، علیزاده، سیف الله.(1387).آییننامه یآموزشی دورهی سه ساله متوسطه نظری. تبریز : یاران.
طهوریان، جواد( گردآوردنده).(1375). آموزش دردوره ي متوسطه .مشهد:آستان قدس رضوی.
عابدی ، احمد و تاجی مریر. ( 1380)، نقش برنامه ی درسی پنهان مدارس در شکل گیری شخصیت و رفتار دانش آموزان. فصلنامه آموزه:شماره9.
ملکی ، حسن.( 1381)برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه.
ملکی، حسن.(1384). برنامهریزی درسی (راهنمای عمل).مشهد: پیام اندیشه.
مهرمحمدی ، محمود. ) 1381)برنامه ریزی درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازها. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی.
مهر محمدی، محمود.(1383). برنامهی درسی نظرگاهها، رویکردها، چشم اندازها. مشهد:آستان قدس رضوی.
مهرمحمدی و همکاران( 1387)،برنامه درسی ،نظرگاهها ،رویکرد هاو چشم اندازها ،ویراست 3،تهران:سازمان مطالعه و تدوین کتب درسی (سمت)انتشارات آستان قدس رضوی زمستان.
نادری، عزت الله، نراقي، مریم. (1382). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی.تهران: ارسباران.
نعمت االه ،موسی پور.( 1387)غفلت زدایی از برنامه درسی ،بازشناسی مفهوم و ابعاد برنامه درسی ناگفته(مغفول).
نوروزی ، داریوش. ( 1386)آموزش اینترنتی یا برنامه ی درسی پنهان ؟.
نوروززاده ، رضا.( 1385). www.irphe.ir
چگونگی تربیت شهروندی در مدارس متوسطه از طریق برنامه های درسی پنهان(مطالعه موردی دانش آموزان متوسطه پسرانه شهر قدس)
طرح مسئله: آنچه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت ابعاد گوناگون شخصیت فراگیران به طور آگاهانه طراحی می کنند برنامه درسی آشکار یا رسمی است. مع هذا، بر اساس پژوهش های انجام شده برنامهریزی منسجم و منظمی در رابطه با موضوع تربیت سیاسی و مدنی در آموزش و پرورش وجود ندارد. ( مزروقی، 1379) و بررسی کتابهای درسی مقاطع مختلف تحصیلی نشان میدهد، توجه کافی به موضوعات مرتبط با تربیت مدنی نشده است. (برخوداری،1381) افزون بر این، تحلیل محتوی کتب درسی علوم اجتماعی (بعنوان مهم ترین متولی تربیت شهروندی) از لحاظ مولفههای حقوق شهروندی، حکایت از فقر شدید دارد. (بهشتی، 1386) بنابراین می توان نتیجه گرفت: در برنامه های درسی مدارس به مقوله تربیت شهروندی توجه کافی و جدی نشده ویا توجه کمتری شده است. با وجود این نمیتوان گفت که دانش آموزان با حقوق، مسئولیت ها و مهارت های شهروندی شان آشنا نمی شوند. همان گونه که ایوان ایلیچ و دیگر صاحب نظران تعلیم و تربیت تاکید دارد «دانش آموزان در مدرسه بسیار بیشتر از آنچه در درس ها به آنها تعلیم داده می شود، یاد می گیرند» لذا، به نظر میرسد عوامل دیگری به طور گستردهتر، پایدارتر و نافذتر، در شکلگیری تجارب، انتقال افکار، نگرشها، ارزشها و اعمال و رفتار دانشآموزان عمل مینماید و برکل فرآیند تعلیم و تربیت تاثیر میگذارد. این یادگیریها و تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس، مراسمها و جشنها، تجربه های درون کلاسها، آموخته و درک میشود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست را، برنامه درسی پنهان میگویند. به اعتقاد جیرو از متخصصان تعلیم و تربیت امریکا برنامه درسی پنهان به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزشها و طرز تلقیهایی منجر میشود که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است. (جیرو،1982: 10) در اصل برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت میکند که دانشآموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، تجربه میکند. مساله کانونی این پژوهش چگونگی و نحوه آموزش و تربیت شهروندی در مدارس است. بنابراین، پرسش اصلی این است که دانش آموزان در طی زندگی روزمره خود در مدارس از طریق برنامه های درسی بویژه برنامه درسی پنهان چگونه با ارزش ها، مهارت ها و توانایی های شهروندی آشنا می شوند ؟ صورت بندی نهایی سئوال تحقیق به شرح ذیل است: سئوالات اصلی تحقیق: 1- چگونه شهروندی در مدارس متوسطه از طریق برنامه های درسی پنهان آموزش داده می شود؟ 2- از طریق برنامه های درسی پنهان چه عناصر و مولفه هایی از ابعاد شهروندی آموزش داده می شود؟ اهمیت شهروندی: به دلایل ذیل آموزش ایده ی شهروندی در مدارس از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است: 1- بر اساس هویت شهروندی افراد ساکن در یک کشور فارغ از نژاد، جنس، مذهب و قومیت از حقوق برابرخوردار خواهند شد. با توجه به این آموزش شهروندی در کشوری نظیر ایران که جامعه ای مملو از گوناگونی های فرهنگی و قومیتی است، ضرورت دارد؛ 2- تربیت شهروندی افراد را در استیفای حقوق خویش توانا میسازد؛ 3- آموزش شهروندی دانشآموزان را به مهارتهای اجتماعی، ارتباطی و گفتگویی، پذیرش تنوع و تکثر و احترام و روحیه تحمل عقاید مخالف مجهز میسازد؛ 4- تربیت شهروندی با تقویت و پرورش توانایی تحلیل منطقی و تفکر انتقادی، آنان را در حل مسائل و مشکلات فردی و اجتماعی جامعه و ایجاد تغییر و تحول در آنها ، تواناتر میسازد؛ 5- «در کشورهای در حال توسعه، احیای مفهوم شهروندی راهی است برای مقابله با حکومتهای اقتدارگرا و تمامیتخواه.»؛ 6- «با هویت شهروندی، در عرصه سیاسی و اداره امور می توان مسائل و مشکلات جامعه را بدون توسل به خشونت حل و فصل کرد.»؛ 7- «شهروندی به مدد مجموعه حقوق و وظایف و تعهداتش راهی برای توزیع و اداره عادلانه منابع از طریق تقسیم و مسئولیت های زندگی اجتماعی ارائه می کند.»؛ 8- افراد با آموزش شهروندی، با حقوق وتکالیف و مسئولیتهای خود در قبال جامعه و یکدیگر بهتر آشنا می شوند، و بدین وسیله نظم اجتماعی روند رو به رشدتری به خود میگیرد. پژوهش ها و تحقیقات صورت پذیرفته پیشن را در چهار دسته می توان صورت بندی نمود: 1- یک دسته از تحقیقات ویژگی های شهروندی مطلوب را با توجه به ویژگی های اعتقادی، باورها، ارزش ها و فرهنگ حاکم و همچنین اهداف نظام سیاسی حاکمیت، برای آموزش شهروندی فعال، منتقد، خلاق و مشارکت جو، درمدارس احصاء نمودند: فتحی(200)،مایر(2000)، پرایور(1999)،لی(1999)،براون(1996)،قائدی(1385)، آشتیانی و دیگران (1385)و مزروقی(1379)و موسوی. 2- یک دسته دیگر از تحقیقات هم مناسب ترین شیوه ها و روش های آموزش شهروندی را بررسی نمودند. این روش های آموزش می تواند از طریق متن برنامه های درسی، روش تدریس مشارکتی معلمان، قوانین و مقررات حاکم بر کلاس درس و انجمن های دانش آموزی، ایجاد فضای آزاد بحث و فضای دموکراتیک حاکم بر کلاس درس را مورد توجه قرار دادند: شازیا اختر(2008)، هامیش رز(2007)، دیک ریلی(2000)، روسن(2000) 3- برخی دیگر از محققان، میزان توجه کتاب های درسی به آموزش شهروندی و مولفه های آن را مورد تحلیل قرار دادند: سید صمد بهشتی(1386)، علیزاده (1378)و افتخار احمد(2004). 4- دسته دیگری از پژوهشگران هم چالش ها و آسیب های تربیت شهروندی را در برنامه های درسی پنهان بررسی نمودند: فتحی و واحد چوکده (1385) و برخورداری (1381). بررسی پژوهش های انجام پذیرفته نشان می دهد، به الگوی مطلوب و ویژگی های شهروندی خوب، روش ها و نحوه ی آموزش شهروندی، تحلیل محتوای کتاب های درسی از لحاظ مولفه های شهروندی، آسیب ها و چالش های آموزش شهروندی در برنامه های درسی توجه کافی گردیده است. لذا، آنچه در تحقیقات مذکور به آن پرداخته نشده، چگونگی آموزش شهروندی از طریق برنامه های درسی پنهان است. بنابراین، ما در این پژوهش به چگونگی آموزش شهروندی از طریق برنامه های درسی پنهان در مدارس مقطع متوسطه خواهیم پرداخت. روشهای آموزش تربیت سیاسی، مدنی و یا شهروندی: جرج و هاگز (1983) بر روشهای شعرنویسی، داستانسرائی، تفکر خیالی آرمانی، مراقبه یا غور در باطن در دوره دبیرستان تأکید مینمایند. الیور و شیور (1963) بر روش «گفتگوی آزاد شفاهی» دیویس (1984) بر کاربرد »روش حل مسئله» گاتمن (1989) بر «روش مشارکتی فعال» فتحی و دیبا (1381) بر آموزش های «مستقیم (طراحی برنامه ویژه تربیت شهروندی) و فعالیت های فوق برنامه واردوهای علمی و تفریحی و نقش مربیان و معلمان» همچنین مزروقی (1379) بر «روش مشارکتی فعال ارزیابانه» ملیحه آشتیانی و دیگران (1385) بر «تدریس فعال»، «پرسش و پاسخ»، «آموزش مفاهیم و اصول»، «ایفای نقش» و «گردش علمی» تأکید میورزند. چهارچوب مفهومی تحقیق: آموزش شهروندی از طریق برنامه درسی پنهان: بنابراعتقاد برخی صاحب نظران تجربیات دانش آموزان در روابط اجتماعی خود درمحیط مدرسه پیش از آموخته های مستقیم آنان در سایه ی آموزش، موثر است و از الگوها و روابط اجتماعی که در مدرسه می بینند، بیشتر از آنچه در همین مدرسه به او گفته می شود، می آموزد. دانشآموزان در طول ساعتهای طولانی و سالیان متمادی آموختهها و تجربیات دیگری نیز دارند که بخش اعظم یادگیری آنان حاصل تعامل پویای آنان با فرهنگ و مجموعه روابط پیچیده حاکم بر مدارس است که جزء برنامههای درسی پنهان محسوب میشود. با توجه به مباحث فوق می توان مجموعه یادگیری ها و تجاربی که دانش آموزان در طی تحصیل در مدارس و حضور در کلاس درس می آموزند و جز برنامه های درسی آشکار و رسمی و از پیش طراحی شده نمی باشد، برنامه درسی پنهان نامید. مطالعات مربوط به برنامه درسی پنهان تا حدود زیادی تحت تاثیر نظرات جان دیوئی و برخی از پیروان او می باشد که توجه زیادی بر آثار و کارکردهای پنهان و تجاربی که در مدرسه حاصل می شود، داشتند. دیوئی دریافت که دانش آموزان در نظام های آموزشی تجارب بسیار ارزشمندی را می آموزند که اغلب آنها در برنامه درسی طرح ریزی شده مشخص نشده است. وی در واقع بین برنامه های درسی طرح ریزی شده و برنامه های درسی طرح ریزی نشده تفاوت قابل ملاحظه ای را مشاهد نمود و روشن ساخت که نظام های آموزشی، عادات و گرایش های مثبت و منفی قابل توجهی را شکل میدهد که اغلب جزییات آن در تدوین برنامه مشخص نشده است. از جکسون به عنوان اولین اندیشمندی نام برده می شود که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در کتاب زندگی در کلاس درس(1968) در ایالات متحده مورد استفاده قرار داده است. به اعتقاد اسکلتون، پارسنز و جکسون به عنوان دو کارکرد گرا به مراکز آموزشی به عنوان ابزاری برای یادگیری هنجارها، ارزش ها و مهارتهای اجتماعی نگریسته اند که یادگیرندگان جهت عمل و مشارکت در زندگی اجتماعی به آن نیازمندند. به اعتقاد جکسون، حضور طولانی مدت یادگیرندگان در مرکز آموزشی را باعث «یک شکل شدن» آنها در مواجهه با تجارب مدرسه ای عنوان می کند. در رویکرد مقاومت برنامه درسی نوعی گفتمان تلقی شده که هم باعث سلطه و هم باعث رهایی و آزادی است. در این رویکرد دانش آموزان بر اساس تجربه و فرهنگ زیسته خود در مقابل فرهنگ حاکم بر مدرسه دست به تعبیر و مقاومت می زنند. هنری جیرو نیز «برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزش ها و نگرش هایی ارائه می نماید که غالباً از طریق ارتباطات اجتماعی مرکز آموزشی و کلاس درس به یادگیرندگان منتقل می شود.» به اعتقاد آسبروک (2000) برنامه درسی پنهان در زمره مهم ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان به طور طبیعی یاد می گیرند. این یادگیری ها در مدارس از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط اجتماعی مدرسه شکل می گیرد. بلوم (1972) نیز معتقد است که برنامه درسی پنهان در بسیاری از ابعاد، به مراتب از برنامه درسی آشکار اثر بخشی بیشتری دارد. درس های این برنامه برای مدت های طولانی در ذهن دانش آموزان می ماند. دانش آموزان در زندگی روزمره خود در مدرسه هر روزه درس های این برنامه را تجربه کرده و آنها را به خوبی یاد می گیرند. همانطوری که ذکر گردید: «برنامه درسی پنهان به یادگیری هایی اطلاق می گردد که به صورت غیر تعمدی و ناآگاهانه صورت می گیرد؛ و یا برنامه درسی از پیش تعیین شده تصریح نگردیده است.» و اصولا «این یادگیری ها غالبا در قلمرو ارزش ها، هنجارها، طرز تلقی ها و مهارتهای اجتماعی صورت می گیرد.» بنابراین، برنامه درسی پنهان اگر چه از قبل طراحی شده نیست اما با این وجود به شدت بر رفتار و نگرش دانش آموزان موثر و اثرگذار می باشد. دانش آموزان بسیاری از امور و مسائل را در محیط و فضای آموزشی مدرسه در فضای کلاس درس، زنگ های تفریح و ورزش، در اثر ارتباط و تعامل با همدیگر می آموزند. در این تحقیق ابعاد زیر برای برنامه درسی پنهان در نظر گرفته شده است که عبارتند از : الف- چگونگی ارتباط متقابل افراد در مدرسه: در درون مدرسه روابط انسانی متعددی شکل میگیرد. موضع-گیری، طرز تفکر، نگرشها و رفتار افراد اداره کننده مدرسه (اعم از مدیر، معاونان و معلمان و…) بر روی طرز نگرش، تفکر و رفتار دانشآموزان اثر میگذارد.1- ارتباط کادر آموزشی و دانش آموزان؛ 2- ارتباط بین دانش آموزان؛ و3- ارتباط معلم و دانش آموزان. ب- جو اجتماعی مدرسه: فرهنگ موجود در جو اجتماعی مدرسه عاملی در تربیت محسوب می شود. فرهنگ موجود بین همسالان، وضعیت اقتصادی- اجتماعی دانشآموزان، وضعیت فرهنگی دانشآموزان، ارتباط میان والدین و اولیای مدارس. ج- فعالیت های گروهی نظیر ورزش: یکی از عرصه هایی مهم برای آموزش های غیرمستقیم در مدارس فعالیت های ورزشی است. سرمایه فرهنگی و اجتماعی: از نظر پیر بوردیو (1986) سرمایه اجتماعی، نوعی ابزار دسترسی به منابع اقتصادی و فرهنگی از طریق ارتباطات اجتماعی است. به عبارت دیگر مشارکت فرد در شبکه های اجتماعی سبب دسترسی او به منابع و امکانات گروه می شود. به اعتقاد کلمن (1988) سرمایه اجتماعی اشاره دارد به روابط اجتماعی حمایتی که هم در درون خانواده و هم بیرون خانواده دانش آموز را در بر می گیرد. استنتون و سالازار(1995) «خاطر نشان ساخته اند که سرمایه اجتماعی به طور عمده در روابط بین فردی در خانواده (والدین – فرزندان) و کارگزارانی از قبیل آموزگاران، مشاوران، دوستان، همکلاسی ها و همکاران بروز پیدا می کند.» این روابط و پیوندهای اجتماعی، به عنوان سرمایه اجتماعی محسوب گردیده و فرد از رهگذر آن می تواند به منابع و حمایت های اطلاعاتی، عاطفی، مشورتی، خدماتی و مالی در این پیوندها دسترسی یابد. سرمایه فرهنگی نیز به گرایش ها و منش های دیرپا که در طی فرآیند جامعه پذیری حاصل می شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند نظیر صلاحیت های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می شود. (نوغانی،1386 :77) خانواده هایی که از سرمایه فرهنگی و اجتماعی بالاتری برخوردارند، زمینه های مطلوب دسترسی گفتمانی را برای فرزندان خود فراهم می نمایند. بنابراین، دانش آموزانی که سرمایه فرهنگی بیشتری دارند، از اطلاعات و مهارت ها و توانمندی های بیشتری برخوردارند. اصولا معلمان در مدارس متناسب با رشته مورد تدریس و سطح دانش آموزان کلاس از روش های تدریس متنوعی استفاده می نمایند. عموما معلمان از شیوه های تدریس، سخنرانی، پرسش و پاسخ، گفتگوهای فعال و بحث های گروهی و روش حل مسئله بهره می گیرند که در ادامه به روش پرکاربرد تدریس مشارکتی اشاره می شود: روش تدریس مشارکتی: در این روش تدریس، وظیفه اصلی معلم ایجاد زمینه مشارکت، همکاری و همیاری گروهی میان دانش آموزان است. در این روش دانش آموزان بر اساس تقسیم کار صورت پذیرفته، وظیفه ای بر عهده آنان گذاشته می شود. مزایای این روش: تجربه کار گروهی؛ افزایش اعتماد به نفس دانش آموزان؛ تقویت روحیه ی همکاری؛ توانایی پرسش گری؛ مشارکت در کار گروهی؛ مسئولیت پذیری. گاتمن (1989) معتقد است که استفاده از روش های مشارکتی و فعال، عزت نفس و تعهد اجتماعی بیشتری در دانش آموزان ایجاد می کند. مزایای دیگر این روش، تاکید بر پرسیدن سئوالات، پذیرش احساسات دانش آموزان، تایید تصورات و ایده های آنان و تمجید و تشویق دانش آموزان است. در این روش معلم، دانش آموزان را افراد با ارزش تلقی نموده و آنان را در امریادگیری یاری می نماید. فضای دموکراتیک کلاس درس و بحث های آزاد یا «گفتگوی آزاد شفاهی» می تواند، در امر آموزش شهروندی بسیار موثر واقع شود. به اعتقاد اولیور و شیب (1963) با روش گفتگوی آزاد و شفاهی در باره ی مسائل سیاسی و اجتماعی می توان، توانایی تحلیلی و توانایی متقاعد کنندگی دانش آموزان را تقویت کرد. بلنکن شیب (1990) در مطالعه ای نشان داده است، همبستگی مثبتی بین نگرش دانش آموزان در باره ی فضای باز کلاس با نگرش ها و آگاهی های مثبت سیاسی دانش آموزان وجود دارد. هر اندازه که دانش آموزان احساس کنند که در فضای فکری باز تحصیل می کنند، امکان رشد سیاسی آنها بیشتر خواهد بود. مزایای بحث های آزاد و کلاس درس دموکراتیک: گسترش آگاهی های سیاسی و اجتماعی دانش آموزان؛ گفتگوی انتقادی، احترام به عقاید دیگران؛ پذیرش تنوع و تکثر عقاید و افکار. ویژگی های یک کلاس درس دموکراتیک: در یک کلاس درس دموکراتیک، ضمن به رسمیت شناختن تفاوت های فردی به سلیقه ها و نظرات مختلف دانش آموزان احترام گذارده می شود. تنوع نگرش و باورها و علایق پذیرفته شده و حقوق و مطالبات دانش آموزان رعایت می شود. با تمامی دانش آموزان به عدالت و برابرای برخورد می شود. به ارزش ها و آرزوهای اقلیت کلاس (قومی، مذهبی و..) توجه می شود. ایجاد و گسترش فرهنگ گفت وگو و تفکر نقاد، در مقابل فرهنگ پذیرش و تایید بی چون و چرای دیدگاه ها، و اجازه به دانش آموزان، در بیان نظرات و دیدگاه های خود از اصول مهم بشمار می آید. ویژگی های فضای دموکراتیک کلاس درس را با تلخیص از کتاب سازه های تربیت و دموکراسی بیان می کنیم. 1- پذیرش کثرت و تنوع باورها و نگرش ها؛ 2- رواج فرهنگ گفت و گو و تفکر انتقادی؛ 3- ترویج روشنگری و فرهنگ نقد و نقادی؛ 4- احترام به باورها و ارزش های اقلیت قومی و نژادی؛ 5- اجازه طرح سئوالات پیرامون موضوعات مختلف در کلاس؛ 6- بیان آزادانه نظرات و دیدگاه ها؛ 7- رعایت حقوق و توجه به مطالبات مخاطبان؛ 8- رعایت عدالت و برابری برای همه دانش آموزان و مقابله با تبعیض؛ 9- به رسمیت شناختن تفاوت های فردی دانش آموزان؛ 10- احترام به سلایق و علایق متنوع دانش آموزان. مزایای فعالیت های ورزشی در مدارس: رعایت قوانین و مقررات؛ همکاری؛ نظم و انضباط گروهی؛ مشارکت؛ مسئولیت پذیری. روش تحقیق: در این پژوهش، روش تحقیق ما شیوه موردپژوهی یا پژوهشموردی است. موردپژوهی معطوف به سوالات از نوع چرایی و چگونگی و نیز زمانی که پژوهشگر کنترلی بر رویدادها ندارد و آنگاه که پدیده مورد توجه متعلق به زمان معاصر و در بستر زندگی واقعی قرار داشته باشد، است. در واقع «موردپژوهی یک مطالعه جامع، عمیق و دقیق یک مورد است به عبارتی دیگر موردپژوهی توصیف ژرف و دقیق از یک واحد تحلیل مانند بیوگرافی یک شخص است. روش گردآوری داده ها بر اساس مصاحبه، مشاهده و بررسی اسناد است. نتایج تحقیق: – دانش آموزان از طریق حضور در فعالیت های ورزشی، رعایت قانون و مقررات، همکاری، مشارکت و همچنین احترام به دیگران را می آموزند. در واقع این، با آموزه ی رویکرد کارکرد گرایی در برنامه درسی پنهان همخوان است. – مشارکت دانش آموزان در مباحث کلاس درس منجر به تقویت روحیه ی وظیفه شناسی، مشارکت، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری شان می شود. – بحث های آزادانه و فضای دموکراتیک در کلاس درس، باعث گسترش آگاهی های سیاسی و اجتماعی، تقویت گفتگوی انتقادی، احترام به عقاید دیگران و پذیرش تکثر و تنوع عقاید در دانش آموزان می شود. – دانش آموزان در مدارس در تعامل با همدیگر، شبکه های اجتماعی را بوجود می آورند. از مهم ترین کارکرد های شبکه های اجتماعی در سطح جمعی، تبادل و دست یابی به اطلاعات است. این شبکه های اجتماعی منجر به گسترش آگاهی های دانش آموزان می شود. پیشنهاد موضوعاتی برای پژوهش های آتی: برای پژوهش های آتی موضوعات زیر پیشنهاد می گردد: 1- بررسی چگونگی نقش مدارس متوسطه در باز تولید ارزش های ایدئولوژیک مورد نظر حاکمیت. 2- بررسی تطبیقی چگونگی آموزش و تربیت شهروندی در جوامع توسعه یافته، جوامع اسلامی و کشور ایران. 3- بررسی سهم و جایگاه برنامه های درسی آشکار و پنهان، در امر آموزش و تربیت شهروندی در مدارس متوسطه کشور.