این پرسشنامه استاندارد از نوع فایل ورد و به همراه تمامی اطلاعات مربوط به نمره گذاری، تفسیر، روایی و پایایی و … در قالب جداول زیبا و آماده تکثیر ارائه گردیده است. پس از پرداخت موفق می توانید به صورت آنلاین اقدام به دانلود فایل مربوطه بپردازید.
هدف: ارزیابی تاثیر محتوای آموزشی و کیفیت تدریس بر کیفیت مدارس (منابع تدوین اهداف، ویژگیهای هدف، منابع تدوین محتوای درسی)
تعداد سوال: 26
تعداد بعد: 3
شیوه نمره گذاری: دارد
روایی و پایایی: دارد
منبع: دارد
نوع فایل: word 2007
همین الان دانلود کنید
قیمت: فقط 2900 تومان
دانشگاهها و مراکز آموزش عالی از جمله سازمانهای مهم محسوب میشوند که نقشی استراتژیک در پیشبرد اهداف کشور دارند. به همین منظور، از دانشگاهها انتظار میرود به تولید دانش پرداخته و به تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد مورد نیاز کشور همت گمارند. چراکه، دانشگاه را میتوان مبدأ تحولات در هر کشوری در نظر گرفت؛ به شرطی که دانشگاه، این ظرفیت را در خود ایجاد کرده باشد. با این توصیف، مهمترین سرمایههای هر دانشگاهی اعضای هیئت علمی آن است(طهماسبی، قلی پور و جواهری زاده، 1391) و باید گفت که اعضای هیئت علمی و کیفیت تدریس و آموزش آنها بیشترین تأثیر را بر دانشجویان داشته است( فراهانی و فراهانی[1]، 2014). با وجود این، در سالهای اخیر مسئلۀ کیفیت آموزش و تدریس از مباحث مهّم و قابل توجه در نظام های آموزشی دیده شده است و نگاه به تحولات نظام آموزش عالی کشور در دو دهه گذشته از نظر جمعیّت دانشجویان حاکی از رشد کمّی و عدم توجه کافی به کیفیت دانشگاهها و بهبود ارتقای آن بوده است. بنابراین، بهبود و ارتقای کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاهها مستلزم سازوکارهای مناسب است.
از جمله دانشگاههایی که امروز نیاز به تحول ویژه در زمینۀ کیفیت داشته و دارد، دانشگاه فرهنگیان بوده است. دانشگاه فرهنگیان در سالهای اخیر با مسائل و چالشهایی مانند انتظارات مردم از معلم با کیفیت، مسئله زیرساختی، نیاز به اعضای هیأت علمی، بودجه و… روبرو بوده که نیاز به تغییر و بهبود کیفیت آن بهویژه در حوزۀ تدریس و آموزش به خوبی احساس میشود. این درحالی است که در سایر مؤسسات آموزش عالی نیز دانشجویان و دانشآموختگان همواره از کیفیت پایین فرایندهای تدریس، ناتوانی آموزش در جهت یادگیری مستقل و فعالانه و عدم مشارکت در فرایند یادگیری ناراضی بودهاند. با وجود این، یک نظام آموزش عالی زمانی با کیفیت شناخته میشود که بدون هر گونه کاستی باشد، چرا که این کاستیها در یک نظام به منزلۀ نواقص و عیوب آن است و نتیجه مطلوب به عنوان برونداد یا پیامد از آن نظام حاصل نخواهد شد(طبرسا، حسنوند مفرد و عارف نژاد، 1391). در دانشگاههای کشور ما همانند اغلب کشورهای جهان توصیه میشود در ارزیابی عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاهها، هم کارکرد تدریس و تحقیق، باهم مورد توجه قرار گیرد و بدین منظور تأکید میشود، فعالیتهای دانشگاهی به گونهای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین تدریس و تحقیق برقرار شود و اعضای هیئت علمی، هم معلم و هم محقق باشند و هر دو فعالیت را به طور همزمان و در راستای تکمیل همدیگر پیش ببرند، با این وجود در عمل اهمیتی که به تدریس داده میشود، بسیار کمتر از پژوهش بوده است(مهرمحمدی، 1392). برای مثال، بر اساس آییننامه استخدام و ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، حداقل و حداکثر امتیاز برای ارتقای مرتبه اعضای هیئت علمی در زمینۀ آموزش 40 امتیاز از 100 امتیاز در نظر گرفته شده است. از این مقدار، تنها 20 امتیاز آن مربوط به کیفیت تدریس و بقیۀ مربوط به کمیّت تدریس است. اعضای هیئت علمی، مربی، استادیار و دانشیار، به ترتیب تنها با کسب حداقل 14 تا 16 امتیاز در زمینه کیفیت تدریس، میتوانند به مراتب بالا ارتقاء یابند( معروفی، کیامنش، مهرمحمدی و علی عسکری، 1386).
در واقع، دانشگاه فرهنگیان به عنوان سیستمی که شامل استادان، دانشجومعلمان، کارکنان و دارای فرآیندهای گوناگون و پیچیده و دارای وابستگیهای متقابل با محیطش میباشد، با ذینفعانی(دانشآموزان) که دارای نیازهای گوناگونی هستند ارتباط دارد، و برآورده کردن نیازها و تقاضاهای آنها نیازمند داشتن استادان با کیفیت و شایسته و فرآیندهای با کیفیت است. یکی از فرایندهایی که بر اساس نیاز دانشجومعلمان بوده و نشاندهندۀ شایستگی استادان میباشد، فرایند تدریس آنها است. بنابراین کیفیت تدریس میتواند بهعنوان یکی از عوامل مهم برای پاسخ به نیازهای دانشجو معلمان در نظر گرفته شود و با این حال عاملی برای سنجش شایستگی استادان باشد( شهیدی، جعفری، قورچیان و بهبودیان، 1392). چراکه، پژوهشگران متعددی نیز معتقدند که یکی از مشکلات اصلی دانشگاهها، بیتوجهی به تدریس و کیفیت آن در مقابل فعالیتهای پژوهشی است(حمیتی، رکا و ایمری[2]، 2015؛ قنجی، خوشنودیفر، حسینی و مظلومزاده[3]،2015؛ دوریسوا، کوچارگیگورا و توکارچیگوا[4]، 2015). برای مثال اوسمی و رادید[5](2015) در پژوهش خود که مبنی بر قضاوت دانشجویان از کیفیت تدریس بود، نشان دادند که استادان علاقه کافی برای انگیزه دادن به دانشجویان خود را ندارند و مسئله رقابت بین دانشجویان را نادیده گرفتهاند. در واقع میتوان گفت کیفیت آموزش عالی امری پویا و دارای ابعاد متعددی بوده است که دائماً تغییر میکند. همین پویایی و تغییرپذیری کیفیت باعث میشود که برنامهریزان آموزشی برای بهبود دائمی آن بکوشند. چرا که، کیفیت در آموزش عالی به عامل رقابت و برتری نظامهای دانشگاهی در عرصه جهانی آموزش عالی تبدیل شده است. با وجود کمبودها و کاستیهای فرآیند آموزش و برنامههای اجرا شده در هر مؤسسه آموزشی، بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس از مسائل حساس و مهمی تلقی میگردد که نیاز به پژوهش و بررسی عمیق را طلب میکند.
پژوهش درباره کیفیت تدریس در دانشگاهها از جمله مهمترین مسائلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسائل آموزشی، تصمیمگیریهای اساسی و برنامهریزیهای راهبردی در اختیار مسئولان و دستاندرکاران آموزش عالی قرار میدهد و از سوی دیگر، اساتید با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوهها و روشهای آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند. با این حساسیت، ارزیابی و بهبود مستمر کیفیت تدریس و یادگیری در آموزش عالی که طی دهههای اخیر از سوی دانشگاهها در سراسر جهان مورد توجه ویژهای قرار گرفته است. امروز، بسیاری از دانشگاهها به ایجاد سیستم های تضمین کیفیت مبادرت ورزیده اند(شعبانی ورکی و قلی زاده، 1385)، دانشگاه فرهنگیان نیز در این بین، تنها دانشگاهی است که معاونت جداگانهای در این امر مهم دارد. بنابراین، ارزیابی آموزش و تدریس اساتید در دانشگاه باعث خواهد شد تا آنها با توجه به بازخوردی که از ارزیابی به دست میآورند، فعالیت تدریس خود را بر حسب تواناییها و مهارتهای مورد نیاز دانشجویان تصحیح کنند( دوریسوا و همکاران، 2015) و این امر به بهبود کیفیت یاددهی و یادگیری دانشگاهی که از محوریترین ارزشهای نهادهای دانشگاهی و آموزش عالی است منجر خواهد شد و آنچه که در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان یک سیاست مهم در جهت ارتقای کیفیت آموزش و تدریس مورد توجه قرار گرفته است، ارزشیابی آموزش و تدریس استادان پراهمیت دانسته شده است(زابلی، مالمون و حسنی، 1393؛ بانشی و همکاران، 1392؛ بریمانی، صالحی و صادقی، 1390) که محقق با توجه به ضرورت امر، به بررسی عوامل موثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان گام نهاده، تا چالش های موجود را مورد کاوش جدی قرار داده و نتایج آن را در جهت بهبود و تضمین کیفیت در دانشگاه فرهنگیان قرار دهد.
با اینکه درباره کیفیّت آموزشی و تدریس و اهمیّت آن بحثهای زیادی مطرح بوده و هست، ولی هنوز مفهوم آن تا اندازه ای در حجاب ابهام بوده و میان صاحبنظران مسایل آموزشی، اجتماعی و اقتصادی، در این خصوص توافق قابل ملاحظهای حاصل نشده است. این ابهام و عدم توافق، ناشی از آن است که هر یک از صاحبنظران کیفیّت را بر حسب اهدافی که از نظامهای آموزشی انتظار دارند تعبیر میکنند و چون در میان آنها بر سر این اهداف اتفاقنظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیّت ارائه میدهند یکسان نبوده و بر امور متفاوتی اشاره میگردد. با این وجود، اقتصاددانان کیفیت آموزشی را از نقطه نظر باز دهی وکارایی اقتصادی مطرح میکنند و معتقدند که کیفیت هنگامی از سطح بالایی برخوردار است که فارغ التحصیلان مراکز آموزشی، بهویژه مراکز آموزشی عالی جذب بازار کار شده و نیازهای اقتصادی جامعه به نیروی انسانی را برآورده سازند. رهبران عقیدتی و سیاسی جامعه نیز این مسأله را بر اساس انتظاراتی که خود از مراکز آموزشی دارند مطرح میکنند(پاکسرشت، 1376) و سایر متخصصان نیز کیفیت را به لحاظ مسائل سازمانی خاص مدنظر قرار دادهاند.
کیفیت معادل کلمه لاتین «quality» و به معنای چگونگی است. و به لحاظ اصطلاحی میتوان انجام دادن کارها به روش درست و مستمر در سازمان تعریف کرد. انجام دادن کار درست و به طور پیوسته، در صورت تأمین نیازها و خواستههای متقاضیان و مصرفکنندگان ممکن است(تنعمی، 1391). اما باید گفت که خدمات آموزشی، بهویژه خدماتی که از طریق دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ارائه میشوند، نقشی مهم در بهبود توسعه جوامع دارند. بنابراین توجه به ارتقاء کیفیت خدمات آموزشی و پژوهشی به طور مستمر، مسئلهای ضروری به نظر میرسد(نورالنساء، سقایی، شادالویی و صمیمی، 1387). با وجود همه اختلافنظرها دربارۀ مفهوم کیفیت نقطه اشتراک مهمی بین آنها وجود دارد که آن «هدفگرایی» است؛ زیرا «هدف» ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده میشود و گفتگو دربارۀ کیفیت بدون در نظر گرفتن هدف، مفهومی نخواهد داشت. با در نظر گرفتن هدف در مسأله کیفیت و با علم به اینکه نظامهای آموزشی اهداف خود را از طریق آموزش فراگیران عملی میسازند، به مفهوم کلی از کیفیت آموزش میرسیم.
کیفیت آموزش عبارتست از انجام تغییرات مورد نظر بهصورت مطلوب و موفقیتآمیز در فراگیران. در این تعریف تغییرات مورد نظر میتواند در برگیرندهی انتظارات و اهداف متعدد و گوناگونی باشد که صاحبنظران از نظام آموزشی دارند. اهداف برنامهریزان از مطرحکردن مسالۀ کیفیّت آگاهی از میزان موفقیت نظامهای آموزشی در راه عملی ساختن اهداف، شناسایی و رفع موانع و مشکلات احتمالی که بر سر راه آنها وجود دارد و سرانجام یافتن راههایی است که منجر به تحقق هر چه بیشتر و بهتر اهداف آنا گردد(سیلوسترو[6]، 2001). تحقق هدفهای آموزش وپرورش مستلزم وجود نظامهای رفتاری گوناگونی است(نیکنامی، 1386) که این نظامهای رفتاری میتوانند در برگیرنده عناصر و عوامل مؤثر برکیفیت آموزش و تدریس استادان باشند و این امر، محققان بسیاری را بر ارزیابی کیفیت تدریس در نظامهای آموزشی گوناگون برانگیخته است که دانشگاه فرهنگیان در این خصوص گامی فراتر نهاده؛ و با هدف تربیت دانشجو- معلم نیازمند توجه به ارزیابی کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه بوده است.
با توجه به ملاحظات بالا، پژوهشی که بتوان عیناً در این زمینه به آن استناد کرد یافت نشد بنابراین پژوهش ذیل درصدد هستند تا چارچوب و خلاء موجود را برای محققان مشهود سازند که در زیر به تک تک آنها اشاره می گردد:
مصلح و خسروی(1394) در مقاله ای به بررسی روش های ارزیابی کیفیت تدریس اساتید دانشگاهی از طریق دانشجویان پرداخته اند که نتایج کار آنها حاکی از آنست که دید نسبتاً جامعی نسبت به آسیب های روش های کنونی ارزیابی کیفیت تدریس اساتید در کشور وجود دارد. نتایج فراتحلیل آنها نشان داد ارزیابی کیفیت تدریس از طریق دانشجویان از ضعف ها و آسیب های جدی رنج می برد که می بایست مورد بازنگری قرار گیرد.
غنچی، حسینی و حجازی (1391) در پژوهش خود با عنوان شناسایی و رتبهبندی مولفههای تبیینکننده کیفیت تدریس از دیدگاه اساتید پردیسهای کشاورزی دانشگاه تهران به این نتیجه دست یافتند که سن، مرتبه علمی، سابقه تدریس رابطه مثبت و معنیداری با کیفیت تدریس اساتید دارد. همچنین نتایج حاصل از تحلیل عاملی نشان داد عواملی چون طرح درس، مهارتهای تدریس، مهارتهای ارتباطی، مهارت تخصص در محتوای درس و ویژگیهای فردی- حرفه ای حدود 74 درصد کل واریانس مولفههای کیفیت تدریس استادان را مشخص میکند.
در پژوهشی دیگر ترکزاده و محترم(1391) در مقالهای با رویکردی سیستمی و از منظری فرایندی- تعاملی به تبیین مراحل و اجزای تدریس در آموزش عالی پرداختهاند و پس از آن نیز با رویکردی تحلیلی به شناسایی و دستهبندی مشکلات و موانع قابل بروز در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در مراحل پیش، حین و پس از تدریس پرداختهاند که خروجی این کار به دلیل ارائه تصویری از موانع و مشکلات موجود در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاهها، هم میتواند گامی مهم در جهت تصمیمسازی و تصمیمگیری در سطوح مختلف مدیریتی و اجرایی برای پیشگیری یا رفع اینگونه مشکلات به شمار آید و هم میتواند موجب بهبود کیفیت تصمیم و افزایش احتمال اثربخشی تدریس در آموزش عالی شود.
همچنین مطلبیفرد، نوهابراهیم و محسنزاده(1390) در بررسی نشانگرهای حرفهای و اخلاقی در آموزش و تدریس از نقطهنظر دانشجویان کارشناسی ارشد، هشت مؤلفه اساسی؛ کارآمدی در آموزش، کارآمدی در ارائه محتوا، تعامل حرفهای، توجه به رشد همهجانبه دانشجویان، احترام به همکاران، فضای بحثی مناسب در کلاس، احترام به کلاس و در نهایت ارزشیابی مناسب مورد شناسایی قرار دادهاند.
در دیگر مطالعات، دوریسوا و همکاران(2015) با بررسی و ارزیابی تدریس در آموزش عالی به این نتیجه دست یافتند که ارزیابی یک وسیله اثربخش آمادگی دانشجویان برای آینده شغلی و شکلگیری شخصیت دانشجویان میباشد و یک ارتباط قوی بین ارزیابی تدریس در آموزش علی و کیفیت آموزش عالی را مورد شناسایی قرار دادهاند.
در مطالعهای دیگر نیز، حمیتی و همکاران(2014) با بررسی نقش کامپیوتر در بهبود کیفیت تدریس و فرآیندهای آموزشی در دانشگاه به این نتیجه دست یافتند که پژوهش، ارائه، ارتباطات، همکاری، حل مسئله، چالش ها و خلاقیت تحت تاثیر کامپیوتر و تکنولوژیهای رایج قرار گرفتند و نقش مهمی در کیفیت تدریس روزانه دارد. بنابراین از نظر آنها مهم است که فناوری را در فرایند آموزش و تدریس ادغام بکنیم.
همچنین هباکووا [7](2015) در پژوهش خود با عنوان عوامل موثر بر کیفیت تدریس زبان خارجی به این نتیجه دست یافتند که استفاده از فناوری اطلاعات، تخصص معلمان، مهارتهای تدریس معلمان، محتوای برنامه درسی و تعداد دانشجویان بر کیفیت تدریس اساتید تاثیرگذار است.