این پرسشنامه استاندارد از نوع فایل ورد و به همراه تمامی اطلاعات مربوط به نمره گذاری، تفسیر، و … در قالب جداول زیبا و آماده تکثیر ارائه گردیده است. پس از پرداخت موفق می توانید به صورت آنلاین اقدام به دانلود فایل مربوطه بپردازید.
هدف: ارزیابی باورهای فراشناخت و ابعاد آن در نوجوانان (باورهاي مثبت، باورهای منفي، اطمينان شناختي، SPR یا “خرافات، تنبیه، خودآگاهی”، خودهشياري شناختي)
تعداد سوال: 30
تعداد بعد: 5
شیوه نمره گذداری و تفسیر: دارد
روایی و پایایی: دارد
منبع: دارد
نوع فایل: word 2007
همین الان دانلود کنید
قیمت: رایگان
از زمان های گذشته مفهوم آن چیزی را که امروزه ما فراشناخت[1] می نامیم می دانسته اند و از آن بسیار بجا استفاده می کرده اند. مثلا سقراط می گوید: “می دانید چرا به من داناترین مردمان می گویند؟ چون از میزان نادانی خود آگاهم.”
در ادبیات غنی فارسی هم این مفهوم توسط شعرا و ادبا مورد استفاده قرار گرفته است؛ به عنوان مثال:
تا به جایی رسید دانش من که بدانم همی که نادانم
این مفهوم در روانشناسی هم قبل از اینکه این اسم را به آن بدهند کاربرد داشته است. هری هارلو(1949، به نقل از سیف،1383) اولین بار مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش با میمون ها بکار برد. در این آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آنها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هرچه مسائل بیشتری حل می کردند در حل مسئله تواناتر می شدند، یعنی میمون ها یاد می گرفتند که چگونه یاد بگیرند.
همچنین تفکر صوری پیاژه آشکارا ماهیتی فراشناختی دارد. چراکه مستلزم تفکر در باب گزاره ها، فرضیه ها و احتمالات متصور است.
اما این اصطلاح، یعنی فراشناخت، نخستین با توسط فلاول[2] در سال 1979 مطرح شد. فلاول قبلا هم اصطلاح فراحافظه را مطرح کرده بود و این اصطلاح را بر اساس آن عنوان کرد(فلاول،1988).
2-تعریف فراشناخت
فراشناخت به دانش فرد درباره نظام شناختي خود، و چگونگي کنترل آن گفته مي‌شود. از نظر لغوي، پيشوند “فرا” به معني ارتقاء و بالارفتن و فراشناخت به‌معني اطلاع و تسلط بر شناخت، و دانش در سطحي بالاتر است. بنابراين فراشناخت ، شناختي است، وراي شناخت و تفکر عادي، و به آگاهي فرد از شناخت ، يادگيري و نحوه تفکر خود اطلاق مي‌شود.
فراشناخت به معني فكركردن دربارة افكار خود است. فكركردن مي‌تواند در بارة آنچه شخص مي‌داند باشد(دانش فراشناخت[3])، مي‌تواند دربارة آنچه شخص درحال انجام دادن آن است باشد (مهارتهاي فراشناختي[4])، يا مي‌تواند دربارة حالت شناختي و احساس شخصي باشد(تجربه فراشناختي[5]). براي اينكه بتوانيم بين افكار فراشناختي و افكار ديگر تمايز قايل شويم، لازم است كه منبع افكار فراشناختي را بررسي كنيم. افكار فراشناختي از واقعيت خارجي نشأت نمي‌گيرد و منبع آن به بازنمايي‌هاي ذهني شخص از آن واقعيت مربوط مي‌شود؛ كه مي‌تواند شامل آنچه باشد كه شخص مي‌داند، اينكه چطور كار مي‌كند، و احساسي كه شخص درباره انجام تكليف دارد. بنابـراين، فـراشناخـت به تفـكر دربـارة افـكار، شنـاخت شناخت، يا دانش و شناخت دربارة پديده شناخت توصيف شده است( فلاول،1988). زيمرمن[6] (1998، به از متحدی،1386) نيز فراشناخت را عبارت از نظارت فعال بر شناخت و استراتژي هايي دانسته كه از طريق آنها از شناخت استفادة بهينه به عمل مي‌آيد.
1-2-تمایز شناخت و فرا شناخت
شناخت به فرايندهاي دروني ذهن يا شيوه‌هاي پردازش اطلاعات اطلاق مي‌شود. روشي كه به وسيله آن اطلاعات را مد نظر قرار داده، تشخيص داده، به رمز در آورده، در حافظه ذخيره ساخته و در هنگام نياز آنها را از حافظه بازيابي كرده و مورد استفاده قرار مي‌گيرد. افراد از طريق فرايندهاي شناختي نسبت به محيط اطراف خود آگاهي پيدا كرده، و به آن پاسخ مي‌دهند. به سخن دیگر ما از راه فرایندهای شناختی جهان پیرامون خود را می شناسیم، از آن آگاه می شویم و به آن پاسخ می دهیم(سیف،1383). سیفرت(1991،به نقل از سیف،1383) در تعریف شناخت به فرآیندهایی اشاره دارد که افراد به کمک آنها یاد می گیرند، فکر می کنند و به یاد می آورند. بطور خلاصه شناخت یعنی دانستن و کسب شناخت درباره هستی یعنی دانستن هستی.
از آنجا كه شناخت را كسب آگاهي و يادگيري نسبت به امور مختلف تعريف كرده‌اند، هر تدبيري كه يادگيرنده براي اين منظور به كار مي‌گيرد، راهبرد شناختي[7] نام دارد. به عبارت ديگر راهبرد شناختي به هرگونه رفتار، انديشه يا عملي گفته مي‌شود، كه فرد در ضمن فرايند يادگيري از آن استفاده كرده و هدف آن كمك به فراگيري، سازماندهي و ذخيره‌سازي دانش‌ها و مهارت‌ها، و همچنين سهولت بهره‌برداري از آنها در آينده است. این راهبرد های شناختی شامل سه دسته اند: تکرار و مرور، بسط یا گسترش و سازماندهی. هندری(1994،به نقل از سیف،1383)راهبردهای شناختی را طرحها یا روش هایی برای حل یک مسأله می داند. او معتقد است راهبردهای شناختی، اکتشا فهایی برای پردازش اطلاعات هستند. افراد در فرایند کسب اطلاعات نیازمند نظم دهی به محرک های خارجی، فعالیت علمی و خلاق هستند و برای این منظور استفاده از راهبردهای شناختی این نیاز را تأمین می کند.
اما فراشناخت تعريف گسترده‌تري دارد. فراشناخت به دانش ما دربارة فرايندهاي شناختي خودمان و نحوه استفاده بهينه از آنها براي دستيابي به اهداف مورد نظر گفته مي‌شود. يا تعريف ديگر فراشناخت، دانش و آگاهي فرد از نظام شناختي خود، يا دانستن درباره دانش است. دانش فراشناخت، ما را ياري مي‌كند تا هنگام كسب دانش نسبت به امور مختلف و انجام تكاليف، پيشرفت خود را زير نظر بگيريم. اين دانش به ما كمك مي‌كند تا نتايج تلاش‌هاي خود را ارزيابي كرده، و ميزان تسلط خود را بسنجيم(سيف، 1383). برک (1386) می گوید برای اینکه نظام خبرپردازی با اثر بخشی کامل عمل کند باید از خودش آگاه باشد. این نظام باید به این درک برسد که بهتر است آن شماره تلفن را بنویسم وگرنه فراموشش خواهم کرد و یا این یک پاراگراف پیچیده است لازم است آن را دوباره بخوانم تا منظور نویسنده را بفهمم. فراشناخت را شناخت شناخت دانسته اند. بنابراین اگر شناخت را به دانستن و یادگیری معنی کنیم می توانیم فراشناخت را به دانستن درباره نحوه یادگیری و تفکر خود معنی کنیم.
در اين زمينه بايد بين راهبردهاي شناختي و فراشناختي تميز قائل شد. در حالي كه راهبردهاي شناختي همچون مرور ذهني[8]، بسط معنايي[9] و سازماندهي[10]، جهت تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به‌كار مي‌روند، راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. براي مثال يادداشت‌برداري هنگام مطالعة يك متن، راهبرد شناختي است، اما سعي در گزينش كارآمدترين راهبرد براي انجام تكليف و وارسي مداوم براي تعيين كارآمدي راهبرد، و تغيير آن به هنگام لزوم، يك راهبرد فراشناختي مي‌باشد( سيف، 1383).
2-2-تأثیر فراشناخت بر شناخت
گمان می رود که مهارت های فراشناختي نقش مهمی در انواع فعالیت های شناختی از جمله رد و بدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، ترغیب کلامی، درک و فهم مطالب خوانده شده، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود بازی می کند. فراشناخت و مفاهیم وابسته به آن در میدان های روانشناسی شناختی، روانشناسی شخصیت، پیری شناسی، روانشناسی تربیتی، رشد شناختی کودک و روانشناسی بالینی به کار گرفته شده است. امروزه فراشناخت و وابستگان مفهومی آن در روانشناسی و تعلیم و تربیت بسیار مطرح هستند(فلاول،1988).
3-تقسیم بندی های فراشناخت
نظريه‌هاي موجود در زمينه فراشناخت عناصر كم و بيش مشابه و حتي يكساني را مطرح مي‌كنند.
1-3- دیدگاه فلاول:
به نظر فلاول، فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبۀ مستقل اما مرتبط بایکدیگرند: یکی دانش فراشناختی ودیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1382).
همانطور که گفته شد فلاول فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت دربارۀ فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است (فلاول و میلر، 1998، به نقل از عبا باف،1387).
1-1-3-دانش فراشناختی
دانش فراشناختی به دانش یا باور درباره اینکه چه عوامل و متغیرهایی و به چه شیوه هایی روی جریان یا پیامدهای تلاش شناختی اثر می گذارد اشاره دارد. به عبارت دیگر دانش فراشناختی به آن بخشی از دانش انسان اشاره دارد که به امور شناختی مربوط است.
فلاول دربارۀ دانش فراشناختی به سه مؤلفۀ زیر اشاره کرده است:
الف- اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مؤلفه به دانش فرد در مورد آنچه باید دربارۀ یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل کننده است. اطلاع از تواناییهای حافظه و برآورد درست این تواناییها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یاد گرفته است، کمک کند.
ب- اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل دانش دربارۀ ماهیت تکلیف، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.
ج- اطلاع فرد از راهبردها: این مؤلفه به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کند، اشاره دارد . اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود(سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد(سواسون،1990، به نقل از محمد امینی،1386).
2-1-3-تجربه فراشناختی
تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. کنترل کننده های فراشناخت یا خودتنظیمی عبارتند از:
الف- برنامه ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تأثیر می گذارد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) درباره اهمیت این نوع راهبرد فراشناختي می گوید: دانش آموزان و دانش جویان موفق آنهایی نیستند که سر کلاس حاضر می شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برداری می کنند و منتظر می شوند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه کسانی هستند که زمان لازم برای انجام تکلیف را پیش بینی می کنند درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات کسب می کنند به هنگام ضرورت گروه های کاری تشکیل می دهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی استفاده می کنند. دانش آموزان و دانش جویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.
ب- راهبرد نظارت: این مؤلفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود دربارۀ موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. این راهبرد به یادگیرنده کمک می کند تا هر زمان که به مشکلی برمی خورد به سرعت آنرا تشخیص دهد و در جهت رفع آن بکوشد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) می گوید: شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست شناسی هستید. از خود درباره این درس سؤال هایی می پرسید و متوجه می شوید که بعضی قسمت های کتاب را خوب نفهمیده اید، روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمت مفید و مؤثرنبوده است. لازم است از راهبرد دیگری استفاده کنید.
ج- راهبرد تنظیم: این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور کنند و نقایص درک و فهم خود را برطرف نمایند(کدیور،1382). این راهبرد باعث انعطاف پذیری رفتار یادگیرنده می شود و به او کمک می کند هر زمان که لازم باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) یکی از ویژگی های یادگیرندگان موفق را توانایی اصلاح کردن راهبرد های شناختی غیر مؤثر خود و تعویض آنها با راهبردهای شناختی مؤثر می داند. راهبرد تنظیم یا نظم دهی با راهبرد نظارت یا کنترل بصورت هماهنگ عمل می کند یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می شود که یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد و این ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری است بلافاصله سرعت خود را تعدیل می کند یا راهبرد خود را اصلاح یا عوض می کند.
2-3-دیدگاه براون
براون(1978،به نقل از سیف،1387) فراشناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده است:
1-آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود او و 2-روشهای مورد استفاده فرد برای تنظیم فرایندهای شناختی خودش. به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روشها و فرایندهای شناختی است و از سوی دیگر شامل روشهای کنترل و نظارت بر یادگیری است.
4-آموزش مهارت های فراشناختی
هدف اساسی نظریه فرا شناخت كمك به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش مهارت های فكر كردن است. به عبارت دیگر هدف از آموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها در موقعیت های متعدد است.
1-4-تحول فراشناخت
زمانی که بازنمایی دنیا، حافظه و مسئله گشایی بهبود می یابد، کودکان تأمل کردن بر اساس فرایندهای فکری خودشان را آغاز می کنند. آنها ساختن نظریه ذهن یا یک رشته عقاید درباره فعالیت های ذهنی را شروع می کنند. این آگاهی معمولاًفراشناخت به معنی فکر کردن درباره فکر تلقی می شود. بزرگسالان می توانند بگویند که اعتقاد داشتن، دانستن، به یادآوردن، حدس زدن، فراموش کردن و تجسم کردن چه تفاوت هایی با هم دارند. ما برای تعبیر کردن رفتار خودمان و دیگران و بهبود بخشیدن به عملکردمان بر همین آگاهی ها متکی هستیم. اما آگاهی کودکان پیش دبستانی از دنیای ذهنی شان چگونه است و آگاهی آنها تا چه اندازه ای دقیق و کامل است؟
مکالمات کودکان نشان می دهد که آگاهی از فعالیت های ذهنی خیلی زود پدیدار می شود. استفاده از افعالی نظیر فکر کن، بیاد بیاور و وانمود کن از جمله اولین فعلها و واژگان کودک است و آنها بعد از 5/2 سالگی بطور فعالی از آنها استفاده می کنند(کدیور،1382).
کودکان 2 تا 3 ساله بطور ابتدایی می توانند زندگی ذهنی و رفتار را از هم متمایز کنند. آنها فکر می کنند افراد همیشه مطابق با امیالشان رفتار می کنند و نمی فهمند که عقاید آنها بر اعمالشان تأثیر می گذارد.
بین 3 تا4 سالگی متوجه می شوند که هم عقاید و هم امیال بر رفتار تأثیر می گذارند. دلیل آن را در بازی هایی که فریب دادن دیگران در مورد محل یک شی با جابجا کردن آن یا دادن اطلاعات غلط در باره آن شی می توان مشاهده کرد.
کودکان در 4 سالگی می فهمند که عقاید و واقعیت می توانند فرق داشته باشند. به عبارت دیگر افراد می توانند عقاید غلط داشته باشند. درک کودکان در مورد عقاید غلط در سال های پیش دبستانی تقویت و در 4 تا 6 سالگی محکم می شود. آنچه به کودکان توانایی تأمل کردن می دهد زبان، رشد شناختی و تعامل اجتماعی است. کودکان پیش دبستانی که خواهر یا برادر بزرگتر دارند در آگاهی از عقیده غلط پیش رفته تر هستند شاید به این خاطر که رابطه با افراد بزرگتر تاثیر عقاید بر رفتار شخص را مشخص می کند.
کودکان 3 تا 4 ساله ای که با دوستانشان گفتگوی زیادی در باره حالت های ذهنی دارند و با آنها بازی وانمودی می کنند از نظر آگاهی از عقیده غلط و سایر جنبه های ذهنی پیش رفته تر هستند. علاوه بر این تعامل با اعضای پخته جامعه مفید است.
آگاهی از فرایند تفکر یا فراشناخت در سال های دبستان باعث می شود که کودکان در تفکر و حل مسئله پیش رفت نمایند. برخلاف کودکان پیش دبستانی که ذهن را مخزن نافعال می دانند، کودکان دبستانی ذهن را فعال و عامل سازنده می دانند که قادر است اطلاعات را انتخاب و تغییر شکل دهد(برک،1386).
2-4-محیط های یادگیری فراشناختی[11]
دیدگاه ساختن گرایی اجتماعی از یادگیری و آموزش، بر ایجاد محیط های یادگیری کلاسی با جهت گیری فراشناختی تأکید دارد. در یک محیط یادگیری فراشناختی، هدف پیشرفت یا افزایش دانش جمعی و از این طریق حمایت از رشد دانش فردی است(اسكارداماليا و بريتر،1996). طبق این دیدگاه تئوری های یادگیری فردی که در بیشتر مدارس غالب است کارایی چندانی ندارد و افراد زمانی بهتر یاد می گیرند که در فرایند ساختن دانش نقش داشته باشند(ریگلوت،1999). در رویکرد محیط های یادگیری هدف این است که فرهنگ یاد گرفتن را پرورش دهند. هم افراد و هم اجتماع بعنوان یک کل، یادگیری آموزی را بدانند.
در رویکرد اجتماعات یادگیری معلم نقش سازمان دهنده و تسهیل کننده فعالیت های یادگیری دانش آموزان را دارد در حالیکه در بیشتر کلاس ها معلم فعالیت ها را بصورت مستقیم سازمان می دهد. در این روش سهم عمده به عهده دانش آموزان است تا نسبت به یادگیری خودشان و یادگیری دیگران مسئول باشند(ریگلوت،1999).
طبق این دیدگاه مباحثه، زبان و تعامل اجتماعی در بسط و افزایش و بهبود مهارت های فراشناختی یادگیرندکان از اهمیت ویژه ای برخوردار است(توماس،2004). ماهیت یا ساختار محیط های یادگیری فراشناختی اغلب بوسیله بحث هایی که در آنها انجام می شود شناخته می شود و بعنوان یک عامل کلیدی در ارتباط با توسعه فراشناخت دانش آموزان پدیدار می شود. محققان بر اهمیت مباحثه در محیط های یادگیری تأکید نموده اند(توماس و کین می،2005؛ کابوکسو،2009)، اما بررسی ها نشان داده اند که معلمان و دانش آموزان از چنین شیوه ای استفاده نمی کنند(توماس و مک روبی،2001). بحث کردن در کلاس درس بایستی بر تبادل آزادانه و فعالانه ایده ها و اندیشه ها در باره یادگیری بین معلم و دانش آموزان و بین دانش آموزان با یکدیگر باشد، این نحوه تبادل اندیشه ها می تواند باعث بهبود و توسعه مهارت های فراشناختی دانش آموزان باشد(توماس و مک روبی،2001)
روش بحث و گفتگو در کلاس درس نسبت به کلاس های سخنرانی در کمک به دانش آموزان در کسب مفاهیم پایه و اساسی مؤثرتر است و باعث می شود که دانش آموزان بصورت فعال تری در یادگیری مشارکت داشته باشند و همچنین وقت بیشتری را روی مسائل بگذارند. دانش آموزان در اینگونه کلاسها حافظه بهتری در موارد یادگیری داشته اند(بویل و نیکول،2003).
بحث با سایر دانش آموزان در کلاس نقش مرکزی در افزایش فهم آنان از مفاهیم و ایده ها بازی می کنند. همچنین گزارش داده اند که بحث کردن با همسالان فرصت هایی را برای فکر کردن درباره مسائل با جزئیات بیشتر، کشف دیدگاه های جایگزین و رویکرد های حل مسئله و کمک به ایجاد چهارچوب فهم یا دانش شخصی فراهم می کند(بویل و نیکول،2003).
برخی محققان معتقدند که زبان صرفاً ابزار فرهنگ است ولی برخی دیگر زبان را زیربنای تمامی فرایندهای عالی شناختی از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمل میدانند(برک،1386) و نقش آن را در بهبود و توسعه مهارت های فراشناختی یادگیرندگان مهم تلقی می کنند(توماس،2003، توماس و مک روبی،2004).
استفاده از مهارت های تبادل اطلاعات و اندیشه ها درباره یادگیری و فرایندهای یادگیری در بین دانش آموزان لازم است. از سوی دیگر معلمان نیز لازم است که از چنین مهارتی آگاهی داشته باشند و از آن استفاده کنند(توماس و مک روبی،2004). محققان معتقدند که استفاده از چنین مهارتی می تواند به افزایش مهارت های فراشناختی دانش آموزان منجر شود(مک گانیه و همکاران،2005).
پرنر (2000، به نقل از عبا باف،1387)معتقد است که می توان راهبردهای فراشناختی را به دانش آموزان آموزش داد تا به درستی از آن استفاده کنند و سطح یادگیری خود را بالا ببرند.
3-4-فراشناخت و حل مسئله
شوانفیلد(1985، به نقل از فولاد چنگ،1384) معتقد است که تفاوت میان دانش آموزان ضعیف و قوی در درس ریاضی همیشه مربوط به نقص اطلاعات ریاضی دانش آموزان ضعیف نیست، به عبارت دیگر نقص مهارت های فراشناختی یکی از عوامل مهم در شکست یادگیرندگان است. به عنوان مثال شخصی که از آگاهی فراشناختی نسبتاً خوبی برخوردار است می داند که چه قدر از مطالب ریاضی را درک کرده است و چه میزان از تکالیف را بدون غلط حل کرده است. همچنین می داند که برای انجام دادن یک تکلیف معین ریاضی به چه اطلاعاتی نیاز دارد یا از چه روش هایی باید استفاده کرد.
نتایج پژوهش های تجربی نشان داده است که نمره درس ریاضی گروه هایی که از راهبردهای فراشناختی استفاده کرده اند بیشتر از گروه کنترل بود. همچنین دانش آموزان ضعیف به گونه ای معنی دار بیش از دانش آموزان قوی از برنامه آموزش فراشناختی سود بردند(فولاد چنگ،1384).
5-ویژگی های یادگیرندگان راهبردی
اگر به رفتار دانش آموزان در موقعیت های مختلف یادگیری به دقت نگاه کنیم خواهیم دید که در فعالیت های یادگیری خود متفاوت عمل می کنند. یادگیرندگان موفق کسانی هستند که با صفت راهبردی شناخته می شوند. واینستاین و هیوم(1998،به نقل از سیف،1387)ویژگی های این افراد را به این شرح بیان کرده اند:
درباره چگونگی مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند. از راهبردهای مطالعه و یادگیری استفاده می کنند. از مهارت های فکر کردن استفاده می کنند. برای مهارت های یادگیری و فکر کردن ارزش قائلند. برای رسیدن به هدف های خود برنامه ریزی می کنند. بر رفتار و چگونگی پیشرفت خود نظارت دارند. رویکردشان نسبت به مطالعه و یادگیری یک رویکرد نظامدار است. باور دارند که می توانند این مهارت ها را به کار بندند. می توانند فعالیت های مورد نظر خود را در یک زمان معقول انجام دهند.
6-روش های بهبود یادگیری و مطالعه
1-6-روش زمینه یابی(PQ3R/PQ4R)
این روش از روشهای مطرح در مطالعه است. این روش توسط رابینسون در سال 1961 تدوین شد و در سال 1972 مورد تجدید نظر قرار گرفت. این روش برای یادگیرندگانی که مشکلات یادگیری دارند بسیار مفید است. در این روش به یادگیرندگان آموزش داده می شود که مطالب درسی را بطور منظم و بشرح زیر مطالعه کنند:
1- پیش خوانی: با نگاهی کلی به مطالب یا فصل مورد مطالعه به نکات اصلی یا عنوان ها توجه کنید. به این ترتیب برداشتی کلی از موضوعات و قسمت های مهم آن پیدا می کنید و با عناوین اصلی و فرعی، اصطلاحات و کلماتی با حروف درشت و زیرنویس ها و تصاویر آشنا می شوید.
2- سؤال: براساس زمینه یابی سؤال هایی برای شما مطرح می شود، آنها را یادداشت کنید.
3- خواندن: مطالب را بخوانید و تلاش کنید خواندن در جهت سؤالاتی باشد که مطرح کرده اید. خواندن در اینجا منفعل نیست.
4- تفکر: در فهم مطلب اصرار داشته باشید و به آنها معنی دهید. مطالب را به آنچه از قبل می دانید ارتباط دهید. به هر سؤال بطور خلاصه جواب دهید. رئوس مطالب را به زبان خودتان یادداشت کنید.
5- ازبرخوانی: با طرح سؤال و جواب دادن به آن به تمرین و یادآوری بپردازید.
6- مرور: در آخرین مرحله بطور فعال مطلب را مرور کنید(کدیور،1382).
2-6-روش دانسر و همکاران(MURDER)
این روش برای کمک به یادگیرندگانی که در استفاده از راهبرهای فراشناختی با مشکل مواجه بودند تدوین شده است. در این روش نکات زیر توصیه شده است:
1- روحیه: با روحیه و حالت روانی مناسب به یادگیری بپردازید.
2- درک و فهم: هدف و چگونگی انجام تکلیف را به خوبی درک کنید.
3- یادآوری: برای افزایش توانایی یادآوری از راهبردهای تفسیر، تصویرسازی ذهنی و تحلیل مفاهیم اساسی استفاده کنید.
4- تصحیح: خطاها و اشکالات خود در مراحل قبل را بیابید و روش سازماندهی مطلب را پیدا کنید.
5- گسترش: مطالب جدید را با آموخته های قبلی ارتباط دهید.
6- مرور: مطالب یادگرفته شده را تکرار کنید و مطالبی را که درست یادنگرفته اید دوباره بخوانید(کدیور،1382).
3-6-روش مطالعه مشارکتی
در این روش یادگیرندگان با یکدیگر مطالعه می کنند و به نوبت از همدیگر درس می پرسند ابتدا یکی از دو نفر یادگیرنده نقش توضیح دهنده را بر عهده می گیرد و نفر دوم وظیفه اش گوش دادن است و در نوبت بعد نفر دوم توضیح می دهد و نفر اول گوش می کند(کدیور،1382). پژوهش های انجام شده در خصوص مطالعه مشارکتی نشان داده است که دانش جویان و دانش آموزانی که به این طریق مطالعه می کنند نسبت به کسانی که برای خودشان مطالعه می کنند بیشتر می آموزند و آموخته ها را برای مدت طولانی تری در یاد نگه می دارند. در این روش همواره سهم توضیح دهنده از یادگیری بیشتر از سهم گوش گیرنده است(سیف، 1383).
4-6-روش یادگیری مشارکتی
این روش را یادگیری با هم نیز می گویند. این روش برای انجام دادن انواع فعالیت ها و تکالیف تحصیلی از یادگیری درسهای مختلف گرفته تا انجام پروژه های تحقیقی مورد استفاده قرار می گیرد. این روش مخالف روش رقابت فردی است. در این روش یادگیرندگان یا با هم شنا می کنند یا با هم غرق می شوند. ویژگی های این روش به قرار زیر است:
1- معمولا از گروه های چهار تا شش نفری تشکیل می شو که از جهات مختلف توانایی، یادگیری، میزان پیشرفت و نژاد و غیره نامتجانس هستند.
2- یادگیری مشارکتی باید دارای هدف های روشن و قابل دسترس باشد.
3- وابسته بودن اعضای گروه به هم: وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر بصورت مشارکتی فعالیت می کنند.
4- نقش معلم در این روش هدایت کننده و منبع اطلاعات است
5- مسئولیت فردی: همه اعضای گروه باید مسئولیت انجام بخشی از کار را بپذیرند و معلم باید مراقب باشد که بعضی ها از زیر بار شانه خالی نکنند.
6- به توفیقات گروهی پاداش دهید. در صورت موفقیت تک تک اعضای گروه مستحق دریافت پاداش هستند.
7- ارزشیابی از خود: پس از پایان کار گروه باید به تحلیل عملکرد خود بپردازد و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص کند.
8- تغییر مدت کار: مدت فعالیت کار گروهی باید متنوع باشد.
تحقیقات انجام شده نشان داده است که روش فوق در بالا بردن سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سطوح مختلف و در موضوع های متفاوت مفید است. همچنین این روش باعث بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگی های عاطفی دانش آموزان می شود(سیف،1383).
7-تأثیر فراشناخت بر یادگیری
امروزه اهمیت فراشناخت برای یادگیری های سطوح بالا و حل مسئله پذیرفته شده است(توماس،2003). یادگیرندگان زمانی می توانند حداکثر یادگیری موفقیت آمیز را داشته باشند که درباره توانایی شخصی شان از بینش و آگاهی خوبی برخوردار باشند. محققان دریافته اند که اگر سطح فراشناخت دانش آموزان بهبود یابد پیامدهای یادگیری آنها نیز بهبود خواهد یافت(توماس،2003؛ بانرت، هیلدبراند و مینگلمپ،2008). هرقدر یادگیرنده در مورد راهبرد های مؤثر یادگیری و محدودیت های توانایی های یادگیری و حافظه خود بیشتر بداند، احتمال افزایش پیشرفت تحصیلی او بیشتر است(اسکیتیکا،2002؛ رحمانی،1380).
منابع فارسی
برك، لورا ای(1386).روانشناسی رشد(از لقاح تا کودکی).ترجمه یحیی سید محمدی.جلد اول. تهران.نشر ارسباران.
رحمانی، خدامراد(1380).بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خود تنظیمی باپیشرفت تحصیلی در درس تاریخ و ریاضی در میان دانش آموزان نابینا و بینا مقطع راهنمایی شهر شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد.
سیف، علی اکبر(1383).روانشناسی پرورشی.تهران.انتشارات آگاه.
عباباف، زهره(1387). مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه به تفکیک سطح توانایی، رشته تحصیلی و جنسیت و ارا ئۀ پیشنهادهایی در حوزه برنامه درسی. فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، شمارۀ 25 ، سال هفتم.119-150.
فولاد چنگ، محبوبه(1384). بررسي تأثير آموزش فراشناختي برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه نو آوری های آموزشی.شماره14. 149-162.
کدیور، پروین(1382).روانشناسی تربیتی. تهران. انتشارات سمت.
متحدي ،عليرضا(1386). بررسي مقايسه‌اي فراشناخت و انگيزش تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر شهري و روستايي. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.
محمد امینی، زرار(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه. فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، شمارۀ19 ، سال ششم.141-154.
منابع لاتین
Bannert M, Hildebrand M, Mengelkamp C.(2008). Effects of a metacognitive support device in learning environments. Computers in Human Behavior.
Boyle T.J, Nicol J.D.(2003). Using classroom communication systems to support interaction and discussion in large class settings. Association for Learning Technology Journal (ALT-J), 11(3), 43-57
Cubukcu F.(2009). Metacognition in the classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences .1 .559–563
Flavell.J.H.(1988).Cognitive development(2th edition).prentice-hall.
McGuinness C, Curry C, Eakin A, Sheehy N.(2005). Metacognitionin Primary ClassroomsA pro-ACTivelearning effect for children. ESRC TLRP Annual Conference.
Reigeluth M.C.(1999). Instructional-Design theories and models.Volume II. Lawrence Erlbaum Associates publishers.
Scardamalia, M. & Bereiter , C.(1996). Engaging students in a knowledge society. Educational leadership.54(3).6-10.
Skitka, L. J. (2002). Do the means justify the ends, or do the ends justify the means? Value protection model of justice. Reasoning. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 452-461
Thomas, G. P. (2003). Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments:The Metacognitive Orientation Learning Environment Scale – Science (MOLES – S).Learning Environments Research, 6, 175–197.
Thomas, G. P. (2004). Dimensionality and construct validity of an instrument designed to measure the metacognitive orientation of science classroom learning environments. Journal of Applied Measurement, 5, 367–384.
Thomas, G.P., & Kin Mee, D.A.(2005). Changing The Learninh Environment to enhance students’ metacognition in Hong Kong primary school classrooms. learning environments research .8: 221–243
Thomas, G. P., & McRobbie, C. J. (2001). Using a metaphor for learning to improve students’metacognition in the chemistry classroom. Journal of Research in Science Teaching,38, 222–259.